3.2 Variaciones del modo de guiamiento y otras modalidades de apropiación

3.2.1 La autoformación complementaria

3.2.2 La autoformación integrada        

3.2.3 La autoformación tutorizada

La introducción de las TICE en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas y el desarrollo de nuevos lugares de aprendizaje en las instituciones que conlleva han reactivado, como acabamos de ver, la oposición inicial entre ámbito guiado y ámbito no guiado. Las nuevas situaciones se caracterizan, por tanto, por una mayor diversidad de los modos de guiamiento. Como ya hemos mencionado al introducir el presente capítulo, las iniciativas a favor de una mayor autodirección de los aprendizajes lingüísticos encabezan el desarrollo de los centros de recursos. Puesto que a finales del siglo XX se ha impuesto la idea de que la finalidad del aprendizaje de una lengua extranjera consiste en convertirse en un usuario-aprendiente autónomo a lo largo de toda su vida, capaz de utilizar e interactuar significativamente en situaciones diversificadas de comunicación, el principio organizador de la categorización de las modalidades de enseñanza/aprendizaje ha pasado a ser preponderante.

Así, se puede situar cualquier situación de aprendizaje en un continuo⁵ que va desde el aprendizaje heterodirigido (Holec, 1992) hasta el aprendizaje autodirigido (Holec, 1979, 1999; Gremmo & Riley, 1997). En el aprendizaje heterodirigido, la determinación de los objetivos y de los contenidos, la selección de las estrategias de enseñanza (la metodología) y de la progresión, la elección de los soportes y la gestión del aprendizaje (ritmo, momento, lugar), y la evaluación de las adquisiciones, se presentan ajenas al aprendiente, ya que la institución y el docente deciden todo. En el otro extremo del continuo, el aprendizaje autodirigido aparece como diferente en el sentido de que, desde el inicio, se fija como objetivo otorgar al aprendiente el poder de tomar las decisiones que le conciernen para “aprender sin que le enseñen” (Gremmo & Riley 1997, p. 87).

Según el grado de guiamiento este continuo recorta parcialmente otra clasificación organizada en torno al concepto de autoformación o de autoaprendizaje, y es, en cierto modo, la visión negativa de la categorización Competice. Ahí donde esta última declinaba los distintos planes en función de su relación con lo presencial, esta clasificación lo hace con relación a los momentos en los que el aprendiente se encuentra “liberado” de la presencia inmediata del docente y, por tanto, en situación autónoma. Así pues, debemos entender aquí “autoformación” en un sentido relativamente amplio, quedando reservada la expresión “aprendizaje autodirigido” al sentido más restringido de situación mínimamente guiada, como ya señalamos anteriormente. Dado a conocer en distintos planes, el concepto de autoformación así entendido se ha impuesto como central: autoformación complementaria, integrada, asistida, tutorizada o guiada, completa o libre... En este marco, aunque este punto siga siendo tema de debate (Springer, 1996), creemos que es posible afirmar que el aprendizaje autodirigido es una de las formas que puede adoptar la autoformación guiada o tutorizada. Como precisa Holec (1998), la autodirección del aprendizaje no significa que el aprendiente quede aislado y abandonado a sí mismo⁶.

Presentaremos, a continuación, los distintos planes precisando en cada uno de ellos, por un lado, las modalidades de apropiación, en especial lo concerniente al “guiamiento” y, por otro, comparándolo con la categorización Competice.

Notas

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