3.2.3 La autoformación tutorizada

Cuando lo que hemos venido llamando hasta ahora configuración “clásica” presencial ( por ej. un docente y un grupo de aprendientes que se reúnen a horas fijadas y con intervalos regulares en un aula) deja de ser una realidad patente, porque el espacio pedagógico dominante en la formación ya no es la clase y porque el grupo-clase ya no es una realidad tangible, sugerimos entonces que se hable, en un sentido amplio, de autoformación tutorizada. Distinguiremos dos tipos: la autoformación guiada y la aprendizaje autodirigido. En ambos casos la presencia de un marco pedagógico está asegurado, de ahí que aparezcan reunidas bajo la misma etiqueta, pero, como ya expusimos anteriormente, la finalidad del aprendizaje autodirigido es, ante todo, de orden metacognitivo, mientras que la de la autoformación guiada se centra más en los contenidos, ya que la función del marco pedagógico se va a diferenciar sensiblemente. De este modo, preferimos hablar de consejero antes que de tutor en el aprendizaje autodirigido. Si las funciones de experto didáctico y lingüístico (Gremmo 1999, p. 62) se atribuyen al tutor en la autoformación guiada, en el aprendizaje autodirigido, por el contrario, la primera misión del consejero consiste en conseguir que el aprendiente se convierta él mismo en experto didáctico, en el sentido metodológico y psicolingüístico, haciendo que desarrolle su capacidad de aprendizaje, proporcionándole la posibilidad de que desarrolle sus representaciones y estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas (cfr. O’Malley & Chamot 1990; Degache, 2000). Parece, entonces, que la diferencia esencial reside en el hecho de que la función del tutor en la autoformación guiada, como prueban Dejean y Tea (2002: 147), no prevé en numerosos casos “un trabajo sistemático enfocado a desarrollar la competencia metacognitiva”¹², siendo ésta definida como un subconjunto de la competencia estratégica (Springer, 2002, p. 64); es decir, la capacidad del aprendiente de encargarse de su aprendizaje a partir de la autoobservación y autoevaluación de su comportamiento, estrategias y producción en L.E.. El tutor debe saber, de igual modo, cómo favorecer las estrategias de aprendizaje de los aprendientes, pero su evaluación psicolingüística no suplanta a su evaluación lingüística y didáctica (Springer, 1996), mientras que en el caso del consejero, la primera evaluación aparece como predominante, de ahí la necesidad de una gran disponibilidad –incluso de un interés por la investigación como ya defendimos (Degache & Masperi, 2003)–, puesto que, y como apuntan muy bien Dejean y Tea, el desarrollo sistemático e individualizado de las competencias metacognitivas supone un “trabajo devorador de tiempo” y, por tanto, también un riesgo de desequilibrio entre los distintos objetos en los que el aprendiente se concentra.

Responsabilizarse individualmente es, sin embargo, la característica principal de la autoformación tutorizada, sea cual sea la fórmula utilizada. De hecho, la mayoría de las veces, se recibe al aprendiente en el centro de recursos para entrevistarlo individualmente con un formador, con objeto de establecer sus necesidades y conocer qué espera¹³. Y es ahí donde reside la diferencia entre los dos tipos que estamos considerando. La autoformación guiada propone un recorrido adaptado¹⁴, después de haber realizado, por ejemplo, un test-diagnóstico de competencias, con la posibilidad de encontrarse con un tutor de vez en cuando. En principio, la sesión concluye con un balance. El aprendizaje autodirigido no admite que se proponga al aprendiente un recorrido, puesto que su objetivo es que se halle en posición de responsabilizarse de su aprendizaje y todas las decisiones que conlleve en cuanto llega al Centro de recursos y, todo esto, de golpe (Barbot 2000, p. 78). Señalemos de todos modos, a este respecto que, en cuanto se sale de la visión dicotómica de los dos tipos de autoformación que nos ocupan aquí, todas las variaciones sobre el modo de guiamiento son posibles (véanse, por ejemplo, las sugerencias de Demaizière & Achard-Bayle, 2003). Por añadidura, el objetivo de la entrevista inicial puede consistir en determinar el tipo de guiamiento indicado para un individuo dado a través de la elaboración de un “contrato” (Barbot, 2002, p. 81).

El primer tipo se practica en el Centro de Autoaprendizaje de la Universidad Stendhal de Grenoble con el nombre de “autoaprendizaje guiado” (Greslou & Masperi, 1999; Dejean & Tea, 2002) o, en otros lugares, con el nombre de aprendizaje en autonomía guiada, al igual que en numerosos centros de lenguas universitarios siguiendo el ejemplo del de la Universidad Lumière de Lyon o de los de las Universidades de Bordeaux (web Sapag) o de Strasbourg (web Spiral, Springer, 1996) e, incluso, aunque con un nombre que lo asemeja más al aprendizaje autodirigido en vista del deseo de dejar al aprendiente “un amplísimo margen de iniciativa y libertad” (Demaizière & Achard-Bayle, 2003), en el campus de Jussieu (véase también Demaizière, 1996; Demaizière & Foucher, 1998)¹⁵. Citaremos, por último, el proyecto Tutolangues que constituye un ejemplo original de autoformación tutorizada híbrida en el instituto agrícola. Para resolver el espinoso problema del mantenimiento de grupos con efectivos reducidos en una determinada lengua, se ha pensado en disociar el seguimiento metodológico (evaluación psicopedagógica) del seguimiento disciplinario (evaluación lingüística y didáctica) haciendo que éste último sea posible a distancia con medios audiovisuales (teléfono, fax, videoconferencia) y digitales (correo electrónico) (Demaizière & Achard-Bayle, 2003, web Educagri).

Retengamos claramente entonces que lo que marca la diferencia entre los dos tipos de formación que estamos estudiando es, como subraya Claude Springer (1996, p. 225), el papel del guiamiento institucional que se revindica manifiestamente en la autoformación guiada “que parte del principio de que las experiencias y los aprendizajes necesitan apoyo”, mientras que el otro acercamiento cuenta con la “capacidad natural de autodirección” del aprendiente (Springer, 1996, p. 227).

Estos dos tipos de formación, por otro lado, no pueden aplicarse en ninguno de los planes de la categorización Competice, a menos que el término “presencial” de “presencial reducido” se entienda como “tiempo de contacto entre aprendiente e interventor pedagógico”, individualmente o en grupo, lo que confiere a este término un significado muy distinto del que le hemos venido atribuyendo. El acercamiento se acenturará más, según nuestra opinión, cuando la autoformación se coordine y gestione por medio de una plataforma en línea, en Intranet, es decir, a través de un acceso controlado por medio de identificadores en Internet¹⁶. Estos dispositivos permiten flexibilizar, aun más, las constricciones de organización del presencial, entendido en un sentido amplio, haciendo posible que el aprendiente acceda a distancia, desde su domicilio o cualquier otro punto de acceso de Internet¹⁷. En consecuencia, aunque el Centro de recursos siga siendo un paso obligatorio para algunas actividades y encuentros, ya no es el único lugar de autoformación. Siempre en el marco de un trabajo preparatorio del proyecto FLADI (cf. supra), se ha puesto a punto un módulo prototipo para el italiano titulado “Caso mai...” en la Universidad Stendhal (Masperi & Balzarini, 2003)¹⁸. Más aún que la flexibilidad espacial –y temporal, puesto que ¡es accesible las 24 horas del día los siete días de la semana! –, estas plataformas permiten dar respuesta a necesidades específicas y recrear una dinámica de grupo, gracias a la utilización de un entorno colaborador.

Notas

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