2. Metodología del diseño de entornos de formación a distancia

Nos basamos en este estudio en una metodología centrada en la concepción y el desarrollo de herramientas de formación multimedia -locales- (E.A.O. videodisco, CD-ROM) elaborada a lo largo de los años en nuestra unidad de investigación de la Universidad de Mons-Hainaut (Depover, Giardina & Marton, 1998; Depover, Quintin & De Lievre, 2000; Depover & Marchand, 2002). Los elementos metodológicos que presentamos en este texto se basan en los aspectos vinculados con la concepción pedagógica de un entorno de formación a distancia, a excepción de los aspectos técnicos de la producción del material de formación propiamente dicho (desarrollo informatico, realización vídeo, grabación, infografía...) Este diseño pedagógico tiene como objetivo, como dice Henri (2001) “...encontrar y aplicar los medios para favorecer el aprendizaje y se traduce, en el nivel del entorno de formación, por la elaboración de un conjunto de recursos articulados en una perspectiva pedagógica cuidadosamente estudiada en la que el papel de los distintos actores de la formación (aprendiente, diseñador, tutor, cotutor, administrador o responsable de formación) está claramente definido. La expresión “diseño pedagógico”, tal como se trata en este trabajo, no hace referencia a un modo de actuar sistemático que conduciría indefectiblemente a la realización de un producto de formación de calidad. No se trata de encerrar al conceptor en un caparazón ni de proponer recetas, deseamos, más bien, invitar al conceptor a una reflexión sobre las articulaciones básicas de un proceso complejo ampliamente abierto a la intuición y a la experiencia personal, y no a una sucesión rígida de etapas herméticas entre sí concibiendo la relación entre las diferentes fases del proceso de concepción de un entorno de formación en términos de complementariedad y de enriquecimiento. En el marco de esta relación, las fases no se suceden sino que se trascienden, dejando al dispositivo pedagógico una huella que da cuenta del rigor del proceso que lo ha originado. Dejando al conceptor la parte de iniciativa que hace que una técnica en manos de un individuo dotado pueda convertirse en arte, creemos, sin embargo, que el concepto de diseño debe asociarse a la idea de planificación. Si falta la planificación, la idea generosa que encontramos en la base de muchos proyectos corre el riesgo de desviarse y desembocar en realizaciones decepcionantes que no tienen nada que ver con las expectativas del proyecto inicial.

Los elementos metodológicos que abordaremos en el marco de un proceso de diseño pedagógico se refieren a la elaboración teórica de las situaciones de aprendizaje. Para enfocar el diseño pedagógico de un producto de formación multimedia, los autores están de acuerdo en un determinado número de etapas entre las que se encuentran, generalmente, el análisis de las necesidades de formación así como de los recursos y de las constricciones ligadas al medio de acogida, la definición de los beneficiarios, el estudio de las competencias deseadas, el análisis y la estructuración de los contenidos de formación, la concepción de las situaciones de aprendizaje y, finalmente, la elaboración de las interfaces del usuario (Depover, Giardina & Marton, 1998; EASI-ISAE, 1999; Gilbert, 2002). A estas etapas, ya clásicas en materia de diseño, creemos importante añadir la reflexión respecto a la elección de los modelos de aprendizaje que guiarán la elaboración de los enfoques metodológicos y de los medios pedagógicos que hay que poner en funcionamiento. Otro aspecto que también nos parece importante, aunque se minimice a menudo, es la inserción de un dispositivo de formación en su medio de acogida, operación que debe planificarse desde las primeras etapas del proyecto y ser objeto de un seguimiento riguroso, una vez terminado el entorno.

A lo largo del proceso de elaboración, los conceptores pedagógicos deben seguir una serie de etapas sobre las que tomarán decisiones que modelarán progresivamente la formación que desean poner en funcionamiento. Las opciones generales que se tomarán desde la primera fase de la concepción deberán precisar el contexto en el que se situará la herramienta de formación, a quien va destinada, en función de qué enfoque pedagógico se llevará acabo el aprendizaje, para resolver, después, elementos cada vez más detallados y definir el conjunto organizado de las situaciones de aprendizaje que se propondrán al alumno en un entorno de aprendizaje estructurado.

Este modo de enfocar la concepción de un entorno con vocación pedagógica puede calificarse de sumativo en el sentido en que aborda el proceso a través de un conjunto de etapas que aportan cada una su contribución a la construcción de la formación. Por una parte, este método, cuya columna vertebral está formada por etapas claramente diferenciadas (estudio previo, análisis de los contenidos de formación, puesta a punto de los escenarios de actividades de aprendizaje, etc.), va unido a una dinámica en la que las decisiones, que se toman progresivamente, están sometidas constantemente a la prueba del campo y, en consecuencia, son susceptibles de ajustes. Por otra parte, un desarrollo de envergadura exige, a menudo, un número elevado de intervinientes que provienen de horizontes culturales y profesionales variados (pedágogo, tecnólogo, ergónomo, infografista, didáctico, profesor, informático, etc.). El carácter pluridisciplinar del equipo que interviene en el nivel de la concepción constituye un elemento importante en el trabajo de elaboración. Esta multiplicidad de actores, entre los que algunos no intervendrán más que de forma puntual en el desarrollo, obliga a poner medios específicos destinados a garantizar una regulación óptima del proceso de desarrollo. Instalar en el proceso de concepción una dinámica de validación continua constituye una garantía de mayor eficacia en el desarrollo por dos razones principales: por una parte, permite una mejor mutualización de las contribuciones de cada especialidad y, por otra, garantiza una mejor adecuación del producto final a las necesidades del público enfocado.

Esta metodología sumativa, de inspiración sistémica, se inscribe, a la vez, en un planteamiento riguroso en cuyo seno son necesarias opciones concretas para cada etapa, progresando de lo general a lo particular y en una dinámica de validación permanente puesta en funcionamiento tanto en el equipo de concepción como en el medio de acogida. El diseño y la validación avanzan al mismo tiempo siguiendo una dinámica que actúa por afinamiento progresivo hasta que el producto se muestre realmente adaptado a los objetivos que persigue.

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