3.1 De la influencia del criterio de la distancia

En un principio nos podríamos preguntar de qué distancia se trata, ¿de la distancia entre aprendiente y marco pedagógico, entre aprendiente y marco institucional, entre institución y marco pedagógico, incluso, entre las tres? Antes que nada apuntemos que esta cuestión de la distancia podría integrarse también en los otros dos criterios señalados. En el primero, porque forma parte de las modalidades de apropiación y podría aparecer como una de las modalidades del guiamiento; en el segundo, porque también concierne la cuestión de la distancia entre aprendiente y contexto homoglota o distancia con las fuentes lingüísticas de la exposición en la medida en que, por el hecho “de que la circulación de los medios y del multimedia”, puede “independizarse así de las distancias que condicionan las representaciones de la lengua y su aprendizaje” (Barbot, 2000, p. 6). A pesar de esta posibilidad de reagrupamiento, nos parece necesario de todas formas tratarla como un criterio separado en la medida en que, por un lado, reenvía a un campo educacional “histórico”, el de la enseñanza a distancia o teleenseñanza, por otro, se la considera generalmente como elemento central y, en ingeniería de la información de las TICE, se toma como principio organizador de las tipologías de los planes de integración de las TICE. Trataremos aquí de la distancia entre aprendiente y el grupo de la clase, docente incluido. El informe Competice⁴ establece una lista de los cinco planes posibles de integración en función del desligamiento, más o menos fuerte, del presencial que permiten las TICE. Así pues, aunque llamado “presencial enriquecido”, el primer plan corresponde al grado cero de la enseñanza a distancia (cuando se utiliza el ordenador en clase). Por otro lado, los cuatro planes restantes, todos denominados con el término “presencial” al que se le añade un adjetivo, se calificarán, uno a uno, “presencial mejorado, aligerado, reducido y casi inexistente”. Corresponden a una intensificación progresiva de las modalidades de aprendizaje a distancia. Presentamos, a continuación, un resumen de los cuatro planes que presenta el informe Competice:

Presencial mejorado, antes y después: el docente pone a disposición de los estudiantes un número determinado de recursos antes y después de la clase, todos con dirección electrónica.

Presencial aligerado, el aprendizaje se efectúa fuera de la presencia física del formador; lo más importante de la formación se produce en presencial, pero una parte de las clases queda remplazada por actividades de autoformación, en centros de recursos, en un marco generalmente tutorizado.

Presencial reducido, lo esencial de la formación se realiza fuera de la presencia del docente, pero éste dirige la formación a través de herramientas apropiadas y durante un número determinado de reagrupamientos.

Presencial casi inexistente, la distancia, en este caso, es real y significativa, y los reagrupamientos se limitan, a menudo, a la única evaluación final. Una plataforma digital permite gestionar el conjunto de la formación (inscripciones, calendario, recursos, validación de las unidades, comunicación entre participantes).

Es evidente que al pretextar la relación de las TICE con la configuración presencial, tal clasificación aporta una clarificación importante. De todos modos, tenemos derecho a dudar de la pertinencia de las denominaciones imaginadas para designarlas. ¿Acaso la omnipresencia del término “presencial”, disfrazado con calificativos más o menos optimizadores, no corre el riesgo de suscitar inferencias indebidas en torno a una jerarquización de los planes? El presencial mejorado quedaría en lo alto de la escala por delante del enriquecido, a continuación, se situaría el aligerado, el reducido y, por último, el casi inexistente. De cualquier modo, se percibe claramente que los calificativos apuntan a dos criterios distintos: los dos primeros se refieren a la calidad de la intervención presencial y los tres últimos a la cantidad. Señalemos, además, que el primer criterio se refiere a un presupuesto, es decir, sólo la introducción de las TICE en la enseñanza presencial supondría una garantía de calidad. En cuanto al segundo criterio, habría que entender como presupuesto que la reducción de la intervención presencial se lleva a cabo en objetivos pedagógicos constantes. Sin embargo, a pesar de las inferencias semánticas que pueden acarrear los títulos de los planes, no podríamos negar la realidad de las situaciones que recubren.

Esta categorización, por tanto, tiene el mérito de que es funcional para designar algunas modalidades de integración de las TICE en contexto universitario. Pero ¿la única referencia a lo presencial puede bastar para caracterizar las situaciones de enseñanza/aprendizaje de las lenguas en contexto institucional? ¿La disciplina lengua(s) extranjera(s) posee especificidades que hagan necesaria la consideración simultánea de otros parámetros? Si es afirmativa la respuesta ¿se puede vincular la categorización Competice con las clasificaciones en vigor en didáctica de las lenguas? Entre las clasificaciones utilizadas en este campo disciplinario, las que toman como principio organizador el modo de guiamiento están, como ya hemos señalado anteriormente, relativamente bien difundidas. A continuación pasaremos a caracterizarlas con el fin de despejar algunas convergencias con la categorización Competice.

Notas

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