3.3. Relación de aprendizaje entre aprendiente y texto: integración

La relación de aprendizaje de la comprensión textual en lengua extranjera que defiendo se basa en un modelo sociocognitivo de corte enunciativo que reposa en la construcción que el lector realiza sobre el posible sentido del texto a partir de sus procesos mentales, representaciones y conocimientos de las lenguas materna y extranjera. Se trata, en definitiva, de una construcción progresiva en la que el aprendiente se situa como enunciador efectivo en el diálogo entre el texto objeto de lectura, los módulos didácticos, y la pantalla del ordenador. El lector no es, pues, un simple seguidor de módulos, etapas o trayectos, sino que realiza, de manera autónoma, un trabajo cognitivo de tipo lingüístico y metalingüístico en el que va estructurando sus competencias gramaticales y comunicativas. Esta postura enunciativa le asegura un acceso progresivo al texto y una marcada autonomía sobre sus propias técnicas de aprendizaje, modos que deben desembocar en una actividad de autoevaluación del objeto de estudio y su resultado.

En la relación aprendiente/texto es esencial determinar el nivel de lengua del lector³⁰ y la intervención de los conocimientos generales, ya que la interpretación del texto está estrechamente relacionada con los saberes que se tienen de la lengua y con sus modelos y modos de lectura. En cuanto al primer parámetro, hemos diferenciado los tres niveles de conocimientos lingüísticos clásicos -- principiantes, nivel medio y avanzado -- y hemos concebido un producto informatizado con diferentes grados de dificultad para poder ser utilizado gradualmente en esos dos primeros niveles.

En cuanto al segundo parámetro, en los trabajos de semántica cognitiva se defiende que gran parte de nuestros conocimientos se organizan en forma de esquemas o estructuras cognitivas de memorización y de recuperación de la información que se corresponden con modelos hipotéticos de la organización de la cognición. En el aprendizaje de una LE los esquemas tienen una especial relevancia porque intervienen, en primer lugar, en todos los niveles de interpretación y, también, facilitan la activación de las operaciones inferenciales en la comprensión de palabras, oraciones y del texto como estructura cognitiva global. Ante un texto en LE los esquemas cumplen una función esencial ya que el lector, ante un desconocimiento parcial de la lengua, selecciona en su memoria el escenario posible y acomoda esa información prototípica al texto, estableciendo una interrelación entre las estructuras cognitivas preexistentes y el texto objeto de lectura. El carácter inferencial de la comprensión depende, en gran medida, de las representaciones mentales específicas de las situaciones que aparecen en los textos y, por ello, en la selección del corpus hemos procurado que los textos fueran asequibles a lectores principiantes y de nivel medio; es decir, hay relatos con estructuras básicas y estereotipadas³¹ en los que los esquemas son fácilmente asequibles para los principiantes, y otros textos³² en los que se requiere una mayor competencia de la lengua.

Basándome en los trabajos experimentales llevados a cabo y siguiendo los postulados de la psicología cognitiva que sostiene que leer es una actividad de construcción de sentido que implica la movilización de un gran número de procesos mentales, hemos adaptado los procesos de lectura con el tipo de desarrollo pedagógico de cada módulo. Voy a referirme brevemente a estos puntos.

En la lectura en LE el lector se somete a cinco procesos³³-- percepción, activación, significación, memorización y reformulación -- ; estos procesos se interrelacionan entre sí de modo que su integración final conduce a la comprensión parcial o total del texto y, por ello, se han tenido especialmente en cuenta a la hora de construir las situaciones de comunicación en la interfaz hombre-máquina.

Desde un enfoque psicolingüístico³⁴, la percepción se manifiesta en todos los niveles del texto, se sitúa inicialmente en la localización externa del tipo de discurso y de texto y en la dimensión formal de la palabra y de la oración, es decir, el aprendiente, según su nivel de conocimientos lingüísticos observa, en un primer momento, las marcas paratextuales y, aplicando un procedimiento de segmentación, va desde la estructura global del texto hasta las unidades más pequeñas. El nivel escritural con su dimensión grafo-textual permite una observación detallada: las posibilidades gráficas del programa de texto con sus procedimientos de puesta de relieve, formatos, tipos de letras, juegos de espacio etc... reflejan una jerarquía visual que interrelaciona las dimensiones formales con las propiamente enunciativas.

Los procesos de activación del significado, simultáneos a la percepción de la forma, se localizan en un nivel morfo-textual, ya que el usuario selecciona las unidades cognitivas en todos los niveles del texto y trata de establecer los esquemas de conocimientos que corresponden a su contenido, yendo de los más generales -- tipo de texto y títulos -- a los locales -- activación de los referentes de las palabras y su relación entre ellas -- . Las operaciones cognitivas que se realizan en esta segunda fase son de carácter inferencial y, por ello, se han creado archivos diferentes que reflejan las capas hipertextuales del paratexto. El sujeto, sometido a una determinada organización visual de estructuración morfológica del texto, debe observar, en primer lugar, su forma externa con la que podrá intuitivamente deducir 1) las marcas reguladoras sociodiscursivas, 2) el tipo al que pertenece el texto, y 3) la tendencia prototípica, empezando la lectura con el estableciendo de un vínculo entre esas marcas formales y su significado genérico³⁵. A continuación, el módulo espacialmente identificado en la pantalla sobre títulos y subtítulos le fuerza a elaborar un guión acerca del tema del qué puede tratar el texto, lo que le permitirá construir el universo contextual y gestionar y controlar su posible interpretación³⁶. La focalización gráfica sobre determinado número de palabras³⁷ facilita las inferencias que son fundamentales tanto para la planificación del sentido general como para establecer la coherencia en los niveles oracionales.

Los dos primeros procesos se basan esencialmente en la estructura cognitiva del sujeto, la tercera, la construcción del sentido, de carácter lingüístico y psicolingüístico, corresponde al tratamiento de la referencia, proceso fundamental en la relación hombre-máquina ya que no sólo es preciso identificar de qué se habla sino, también, aislar a los interlocutores y comprender sus intenciones. La interacción entre lingüísta e informático es esencial en esta fase porque ambos deben simular la relación entre objetos y sujetos³⁸ y negociar un dinamismo simultáneo de tipo asimétrico, es decir, el co-enunciador recibe un enunciado ya construido aunque él se convierta en enunciador. Como estrategias de lectura propusimos cuatro supermódulos que responden al universo de la referencia, a la expresión de la persona, y a las dimensiones espacio-temporales del relato.

Para establecer el valor referencial de las palabras recurrimos a marcas expresivas del microsistema que realzaban determinados elementos del texto; trabajamos con las nociones de transparencia y opacidad, individualizando inicialmente los términos y, en una segunda fase, señalando gráficamente en colores las relaciones isotópicas³⁹ entre las palabras. Partíamos de la hipótesis de que el aprendiente percibe, en primer lugar, la unidad léxica, identifica los indicios gráficos, semánticos y morfosintácticos y, si no la conoce -- función esencial de la memoria -- realiza las inferencias que le permiten resolverla y atribuirle una referencia. Ante un texto en lengua extranjera el sujeto puede conocer la palabra, inferirla por transparencia léxica o tratarse de un término opaco. En este último caso, y sobre todo si la palabra es imprescindible para la comprensión del texto, el lector le atribuye un valor referencial en función de las necesidades del guión, ya sea deduciendo un sentido plausible por el contexto o desde sus conocimientos del mundo. A su vez, identifica la oración por una operación de demarcación selectiva deteniéndose, especialmente, en la apertura y cierre de la oración y se fija, a continuación, en el verbo y su organización actancial, buscando la relación entre los bloques sintácticos y semánticos, acoplando los papeles temáticos a la información suministrada por la oración⁴⁰.

En interrelación constante con estos módulos -- en los que a nivel informático se facilita que el sujeto seleccione lo que necesite cuando lo requiere -- se visualizan el universo de la persona y de la acción realizada, acción sometida a un tiempo y a un espacio, ya que toda referencia se adapta a las condiciones contextuales que marca la interacción. En la interfaz hombre-máquina se precisan cuidadosamente las localizaciones espacio-temporales y la planificación de acciones, procesos que corresponden a capas diferenciadas y que se destacan en la pantalla con procedimientos semióticos verbales y no verbales. Todos estos procedimientos de segmentación e integración permiten al lector percibir al texto como una unidad de sentido que se va creando por una coherencia y progresión temáticas a las que se llega desde 1) una independencia de módulos, y 2) la interdependencia que se establece acudiendo a los vínculos hipertextuales que el sujeto puede activar en cualquier momento.

En la construcción del sentido interviene un gran número de factores relacionados con la memoria del sujeto como el tipo de información, su novedad, su importancia, su valor afectivo...etc. Las operaciones de integración que realiza el aprendiente desempeñan un papel importante en el establecimiento de la coherencia textual, operaciones inferenciales en las que el lector transfiere su competencia cognitiva con la que anticipa el tipo de texto y tema y, apoyándose en la coherencia local de carácter oracional, construye la interpretación definitiva del texto.

Finalmente, como la lectura es el resultado de una interpretación, la reformulación⁴¹, como capacidad de resumir el sentido general del texto, es la prueba final que permite evaluar los resultados según el nivel de conocimientos del aprendiente y su sistema de referencias. Para esta última fase de tipo evaluativo se tiene en cuenta, en primer lugar, que en el diálogo hombre-pantalla no se plantean respuestas que no hayan sido previamente dadas y explicadas y, en segundo, que el lector ha ido observando los enunciados, está capacitado para tratarlos y, por ello, puede alcanzar un sentido general del texto producto de todos los procesos anteriormente señalados.

Notas

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