3.4 ¿Una categorización estabilizada?

Nos quedaremos en este examen de la cuestión con que la autoformación en centros de recursos permiten “salir de las constricciones didácticas tradicionales que son las de las tres unidades clásicas: lugar, tiempo y docente” (Springer, 1996, p. 219). Hasta ahora hemos analizado ampliamente los aspectos espaciales; nos gustaría, además, añadir algunas observaciones que conciernen a las otras dos unidades, el docente y el tiempo.

En cuanto al docente, en estos nuevos espacios existe una “diversidad de interventores en contacto con el aprendiente” (Demaizière & Achard-Bayle, 2003) y de funciones: en el polo docente, tutor, consejero, responsable de formación, con funciones diferenciadas puesto que a menudo se recomienda que se procure “que el docente que evalúa no sea el que recibe durante la entrevista individual de manera que se disocien mejor los papeles”, a veces, también, un nativo que anima los talleres de conversación (Gremmo, 1999); en el extremo no docente, aunque a menudo las mismas personas acumulen varios papeles, el monitor de recepción, a veces un documentalista, incluso un ingeniero pedagógico, un responsable de proyecto y, por supuesto, el personal administrativo y técnico (informático y audiovisual), los cuales, en este espacio abierto que es el centro de recursos, suelen entrar en contacto mucho más fácilmente con los aprendientes que en otros espacios. Vemos entonces que aparece un nuevo problema: ¿cómo gestiona el aprendiente los intercambios en un espacio semejante y con todos estos interventores?, ¿de qué naturaleza son sus interacciones?, ¿desarrolla un sentimiento de pertenencia a un grupo del mismo modo que en una clase?

Ya hemos mencionado la cuestión del tiempo y su gestión. Es un punto fundamental que la ingeniería de formación en lenguas debe destacar a partir de dos principios básicos:

1. en igual número de horas al de la configuración de grupo clásica “la relación con el tiempo es muy diferente” (Demaizière & Achard-Bayle, 2003);
2. “el tiempo de trabajo de los estudiantes está (casi) completamente disociado del de los docentes” (Poteaux, 2000), en duración y en momentos.

De todos modos, debemos reflexionar ampliamente para elaborar estrategias que aseguren la perennidad y el despliegue de estos dispositivos. El entusiasmo y la entrega de unos cuantos, tanto del lado de los docentes y otros interventores como del lado de los aprendientes²¹, no es suficiente. Se tienen que encontrar soluciones pedagógicas, tecnológicas, aunque también institucionales, que garanticen la inserción curricular. Este es el reto esencial desde el momento en que se da crédito a los dos principios temporales arriba mencionados.

En definitiva, y para concluir este punto, teniendo en cuenta las numerosas preguntas aunque también el dinamismo de la investigación en las distintas áreas concernientes (didáctica, informática, ingeniería de formación, etc.) y el número siempre en alza de investigadores que se interesan por el tema, así como la rápida evolución de las tecnologías, la categorización de las situaciones de enseñanza/aprendizaje creada por los entornos multimedia, todavía no se ha llegado a un resultado estabilizado²².

El término “autoformación”, además, sigue generando efectos indebidos o reductores. Citaremos como ejemplo las siguientes representaciones: “economía de escala” para muchos “decisorios”; “encontrarse abandonado a uno mismo” para numerosos aprendientes; o más subrepticiamente “tiempo de trabajo personal de un aprendiente con una herramienta informática” para algunos docentes (Demaizière & Uebersfeld, 1998). Sin duda alguna, esta es la razón por la que un término más genérico, una sigla de hecho, tiende a ganar terreno en la actualidad: FOAD²³, Formación Abierta y A Distancia. Debido a que esta noción puede recubrir la mayoría, incluso la casi totalidad de los planes o de modelos de formación aquí considerados, convenimos plenamente en esta evolución siempre y cuando se asiente la acepción. Tomando como referencia los trabajos del equipo de Formasup²⁴, los de Demaizière (2002) y, sobre todo, los de Demaizière & Achard-Bayle (2003), la Formación en Lenguas Abierta y a Distancia (FLAD)²⁵ se puede definir como un dispositivo organizado y finalizado que posee tres características primordiales: accesibilidad, modularidad y disponibilidad.

1. Accesibilidad: es accesible para los distintos públicos, tanto el público de formación continua –posibilidad de aprender una lengua “a lo largo de la vida”– como el público de formación inicial de perspectivas diferentes; tiene en cuenta la singularidad de cada uno en sus “dimensiones individual y colectiva” (Demaizière & Achard-Bayle, 2003);
2. Modularidad: descansa en las situaciones pedagógicas complementarias y plurales en términos de tiempo, de lugares, de mediaciones pedagógicas humanas, tecnológicas, y de recursos” (ibíd.), apoyándose especialmente “en todo o en parte, en los aprendizajes no presenciales […], a domicilio, en la empresa, o en un centro de formación” (Demaizière, 2002);
3. Disponibilidad: permite al aprendiente “una postura importante en cuanto al modo de trabajo, la conducta y la organización de sus aprendizajes” (ibíd.), asegurándole, al mismo tiempo, la presencia y la acción de un marco pedagógico.

Notas

Índice general I Índice artículo I Siguiente