7. Conclusiones generales

La enseñanza de las lenguas modernas en el sistema de educación superior inglés se implantó en el siglo XIX al abrigo del estudio de la historia y la literatura nacionales de los diferentes países y se sistematizó en analogía con la enseñanza de las lenguas clásicas. Sin embargo, debido a la conjunción de circunstancias sociopolíticas y económicas que influyeron directamente en el desarrollo de nuevas ideas pedagógicas y en la evolución de la ciencia lingüística, no transcurrió mucho tiempo antes de que los estudios de lenguas vivas adquirieran validez en sí mismos y emprendieran su marcha independientemente de otros temas, reclamando para sí la atención y el aprecio que merecían. Este reconocimiento, no obstante, no llegará a conseguirse totalmente hasta el siglo XX; hasta entonces, las asignaturas de lenguas modernas formaron parte de programas de estudio más generales, dentro del área de las humanidades y de las enseñanzas técnicas, donde constituían opciones o materias complementarias más que objeto de estudio en sí mismas.

Como ha quedado expuesto en los capítulos precedentes, la disciplina de lengua española figuró desde el comienzo en los planes de estudio de las universidades inglesas más representativas; sin embargo, y debido fundamentalmente al carácter conservador que definía el sistema educativo inglés en general, los estudios de español no se potenciaron al mismo nivel que los de francés y alemán y, por lo tanto, quedaron relegados a un plano secundario en la enseñanza universitaria. Al mismo tiempo, hay que añadir que tal actitud estaba en desacuerdo con el interés real de la sociedad para aprender esta lengua, como prueba el hecho de que fuera de los círculos académicos existiera una gran demanda de clases de español y de que el mercado editorial se percatara rápidamente de tal situación, como pone de manifiesto la gran cantidad de manuales para el estudio del idioma español dirigidos al público anglosajón que se editaron, bien aisladamente o como parte de cursos o métodos diseñados por un autor específico, y de los cuales hemos facilitado una pequeña muestra en el presente trabajo. Puede deducirse, pues, que la inclinación del público inglés por el aprendizaje de la lengua española, ya fuera por razones profesionales o culturales, fue aumentando paulatinamente, durante el siglo XIX, especialmente en su segunda mitad, y acabó penetrando en la enseñanza superior y por extensión en el sistema escolar, asentándose en departamentos de nueva creación, destinados a impartir enseñanzas de tipo técnico.

Clarificamos, una vez más, que la denominación de “estudios de español”, tal y como aparece empleada en este contexto, comprende dos secciones bien diferenciadas en la mayoría de los casos:

a) Las clases de lengua propiamente dichas, consistentes en la enseñanza de la lengua extranjera a nivel elemental y práctico y para las que, generalmente, no se exigían conocimientos previos de la misma. Dado el bajo nivel del alumnado, estas clases se organizaban sobre el estudio de las reglas gramaticales y la práctica de la traducción aunque, al mismo tiempo, se constata una finalidad comunicativa en función de los requerimientos sociales, por lo cual se prestaba especial atención al aspecto auditivo-oral y al aprendizaje de la correcta pronunciación. Los textos de apoyo consistían principalmente en pasajes de autores seleccionados, si bien éstos fueron sustituidos gradualmente por textos más ajustados a la realidad lingüística del momento, introduciendo diálogos y frases que no sólo aludían a los elementos gramaticales en cuestión, sino que al mismo tiempo proporcionaban información valiosa y esencial para el estudiante sobre la sociedad española contemporánea, incorporando al aprendizaje, de este modo, el conocimiento socio-cultural como instrumento indispensable en el acto comunicativo; algo tan valorado en las modernas tendencias de la lingüística aplicada.

b) Las conferencias sobre temas y autores específicos de la literatura en lengua española. El carácter de estas clases era mucho más escolástico, por lo cual gozaban de mayor reconocimiento entre las autoridades universitarias e incluso entre el profesorado. Solían darse en inglés y, además de proporcionar una visión de conjunto de la literatura española, se concentraban en los autores y obras considerados del gusto del momento (Siglo de Oro, Cervantes, la novela picaresca, etc.). Las conferencias de literatura no figuraron necesariamente en todos los programas de la asignatura de español en los centros estudiados; su presencia se constata en UCL y en King´s College en las primeras décadas del siglo y en la Universidad de Oxford, en las últimas. Este hecho refleja, indudablemente, la sustancial diferencia y la filosofía que inspiró la evolución de los planes de estudio de estas dos últimas universidades, representando King´s un ejemplo de la adaptación de la enseñanza a la demanda social y manteniendo Oxford un carácter más ortodoxo y tradicionalista.

La asignatura de español no se incluyó en los exámenes finales de grado en los ejemplos analizados. En la primera mitad del siglo la evaluación del progreso del alumno se limitaba a la apreciación o al informe realizado por el profesor, al final del curso académico, como demuestran las cartas de Alcalá Galiano. En la segunda mitad , sin embargo, se constatan exámenes de español entre las pruebas finales para la obtención del grado de Bachiller de Letras (Batchelor of Arts) de la Universidad de Londres. Asimismo, en las últimas décadas, otros organismos e instituciones como el Cuerpo Diplomático también incluyeron pruebas de español en su programa de exámenes.

Al problema, ya mencionado con anterioridad, del número de alumnos habría que añadir la variedad de niveles y de formación lingüística de los mismos que junto con la asistencia irregular afectaron, sin duda, al desarrollo de las clases en algunos centros. El alumnado pertenecía, en general, a un nuevo estrato social de clase media, surgida con el desarrollo industrial y tecnológico: empleados de oficinas y firmas mercantiles, ingenieros, viajeros, etc., aunque también los hubo con un interés más académico. Se trataba pues, de un tipo de alumno diferente del que hasta entonces había accedido a la educación superior, el cual podía por primera vez adquirir conocimientos aplicables a su profesión dentro del marco de la educación universitaria. Este nuevo tipo de alumno estaba financiado en muchas ocasiones por las propias empresas, que veían en la educación de sus empleados una forma de inversión. De ahí que, tanto el horario (las clases nocturnas demostraron ser las más populares), como los programas de estudio y la metodología empleada estuvieran diseñados en función de la demanda que existía. No fue hasta el siglo XX cuando la enseñanza de las lenguas modernas en la universidad tomó un carácter más científico, organizándose dentro de los contenidos de la filología y la literatura y aun así, siempre se hizo necesario reservar clases para la enseñanza utilitarista y comunicativa de la lengua.

Este tipo de enseñanza, realista y adecuada a las necesidades sociales, demandaba una metodología un tanto ecléctica, cuyo principal objetivo era la enseñanza del idioma dentro de unos parámetros simplificados. Tal idea de la simplificación se asiste adecuadamente de un procedimiento descriptivo y comparativo al mismo tiempo, el cual, partiendo del análisis de la estructura del idioma, establece semejanzas y conexiones entre las diferentes lenguas (algo que ya había sido investigado en la primera década del siglo en los trabajos de los comparatistas), sobre la base de la evolución del inglés y del castellano, así como de otras lenguas romances, según las teorías historicistas desarrolladas en la primera mitad del siglo. De este modo, el conocimiento previo que el alumno pudiera tener de otras lenguas, incluyendo la propia, representaba un elemento clave en el proceso de aprendizaje del nuevo idioma.

El enfoque práctico que caracteriza a esta metodología fue, sin duda, un factor determinante en el planteamiento de los contenidos y el diseño de los manuales y gramáticas aquí analizados, cuya finalidad era presentar la metodología perfecta que permitiera al individuo aprender a utilizar la lengua extranjera en un tiempo récord. Así pues, se emplean manuales de español diseñados para el aprendizaje efectivo, con un mínimo esfuerzo y reflejando el uso lingüístico contemporáneo, es decir, sirviéndose de muestras de lengua más o menos auténticas, fabricadas por los mismos autores o extraídas de obras contemporáneas consideradas apropiadas para la descripción social que se intentaba introducir. En este sentido, la enseñanza que se lleva a cabo se esfuerza por adaptarse al espíritu progresista de la época y a la oferta del mercado editorial.

Los medios utilizados para alcanzar dicho objetivo se adelantan en muchos aspectos a la pedagogía contemporánea, si bien ninguno de ellos presupone directamente las teorías estructuralistas de los años 1950-1960 aplicadas a la enseñanza de segundas lenguas. Por otra parte, los puntos de encuentro entre los sistemas dentro de la tendencia “natural” y la gramática generativo-transformacional son abundantes: se organiza el contenido por funciones donde los elementos lingüísticos se intercambian en cada acto de habla (mensaje comunicativo). Asimismo, ambos definen el proceso de aprendizaje de una segunda lengua como un acto de creatividad, aunque el procedimiento empleado difiera mucho de los autores decimonónicos a Chomsky.

De todo lo dicho se desprende el carácter novedoso, original en muchos aspectos, de estos métodos, los cuales extraen y funden ideas ya existentes de modo disperso en tratados precedentes y, al mismo tiempo, las intercalan con elementos considerados más convencionales, como por ejemplo la inclusión de vocabularios temáticos o diálogos situacionales según el modelo dieciochesco; aquellos autores que no los incorporan directamente a sus manuales acaban por incluirlos en un volumen aparte, llevados en ocasiones por motivos tanto comerciales como metodológicos. Esto se hace más patente en las gramáticas, las cuales, aun siguiendo en su mayoría la nomenclatura y la organización de la Gramática académica, incorporan elementos de otras fuentes que los distintos autores juzgaban adecuados a la finalidad de sus obras. En todas estas publicaciones se advierte una percepción de la situación social del alumno y de sus necesidades en el plano educativo y profesional, lo cual supone un rasgo de modernidad que hoy día se considera decisivo en la enseñanza de segundas lenguas.

Los tratados gramaticales alternan y combinan los elementos normativos con los descriptivos, sin que se pueda afirmar que exista un predominio de gramáticas en una u otra línea específicamente, pues tanto en las producciones de las primeras décadas, como en las de las últimas se pueden constatar aquéllas que explican el funcionamiento de los elementos gramaticales junto a otras que se limitan a describir la estructura de la lengua. Esto implica que las tendencias tradicionalistas no desaparecen con los años, sino que siguen vigentes a lo largo de todo el siglo. En cualquier caso, los manuales reúnen gran número de atributos de base pedagógica, respondiendo a un marco teórico menos doctrinal y más ecléctico y determinando, de este modo, el verdadero carácter que definirá los libros de texto y, por extensión, la enseñanza aplicada de la lengua española en el período que nos ocupa.

En realidad, la mayoría de los tratados gramaticales para la enseñanza del español con fines prácticos que hemos analizado, comparten un gran número de rasgos, así como unos objetivos muy similares, si bien, al mismo tiempo, a nivel individual ofrecen particularidades que han merecido nuestra atención. El contenido de los libros de texto estaba invariablemente ordenado según las estructuras lingüísticas, las cuales aparecían demostradas por medio de ejercicios considerados prácticos según los criterios de la época. Los ejercicios, a pesar de estar limitados en su mayoría a la tarea de la traducción, cumplían una misión comunicativa al reforzar la comprensión auditiva mediante la lectura en voz alta. Tradicionalmente, leer en la lengua extranjera, especialmente si se hacía de viva voz, se consideraba un ejercicio de traducción implícita que ayudaba a la compresión del texto. La comprensión auditiva conducía al reconocimiento de las estructuras y palabras con las que el alumno ya estaba familiarizado por la escritura. La pronunciación, el léxico y la sintaxis se conciben como medios para conseguir el fin de la comunicación.

Después de esta reflexión sobre los aspectos más significativos de la metodología que inspiró el tipo de enseñanza y los libros de texto para el estudio del idioma español en el contexto que nos ocupa, concluiremos refiriéndonos a uno de los factores que más nos han interesado en esta investigación; nos referimos al profesorado responsable de la enseñanza de la lengua española en los centros estudiados. Las clases de español fueron desempeñadas por profesores que ejercían al mismo tiempo como instructores de lengua y como conferenciantes de literatura española; en ellos se observan una serie de rasgos comunes, entre los que destacan: una sólida formación humanística, la preocupación por cuestiones pedagógicas y sociales y su dedicación al estudio de la lengua y la literatura, ya sea a través de una nada despreciable labor creadora, de su actividad en el plano de la enseñanza aplicada de la lengua o mediante su investigación crítica.

En realidad, se trata de personalidades que alcanzaron reconocimiento y prestigio en círculos profesionales, literarios e incluso políticos. El exilio voluntario o forzado a que, por motivos políticos o religiosos, se vieron obligadas algunas de estas personas, lejos de suponer un fracaso personal representó una fuente de estímulo y de enriquecimiento intelectual, al facilitarles el contacto con nuevas teorías e ideas cuya influencia se refleja en sus publicaciones.

Sin duda alguna, el papel desempeñado por estos intelectuales españoles en el desarrollo de la enseñanza de la lengua española en el sistema universitario inglés fue importante; a ellos se deben interesantes publicaciones para la enseñanza del español, ya sea en forma de gramáticas, libros de conversación y diálogos, libros de ejercicios, diccionarios, etc. Asimismo, también hemos de reconocer su valía en otros campos, como el periodístico y el de creación y crítica literarias. En las últimas décadas del siglo XIX surge la figura del hispanista tal y como la entenderíamos hoy día: el profesor de español formado en el estudio de la filología, el cual desempeña su puesto combinando el interés erudito con el pedagógico, dualidad que, sin duda, le asistirá en el enfoque de su trabajo como profesor de lengua española, desde una vertiente mucho más atractiva. Existe una motivación real reflejada en la producción de materiales específicos para la enseñanza del español que desecha la pura teoría tradicional e incorpora un verdadero carácter ecléctico. Este nuevo profesor que desempeña su trabajo docente con estímulo, sin descuidar la faceta investigadora, se ajusta al prototipo de académico ideal tan valorado por las instituciones académicas.

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