6.2.1. Características

El descubrimiento de lo que Dufief denomina "el verdadero sistema de educación" (the true system of education), un don otorgado por el Creador a los hombres, le impulsó a desarrollar un método basado en la práctica oral porque, según él, éste era el verdadero medio de reproducir el proceso mental humano:

If we attentively observe the mind in the operation of thinking, we immediately become sensible that it consists entirely in speaking to itself; that is to say in producing mentally whole sentences, without which its thoughts could neither exist, nor be noticed by itself [...]. The art of writing is also nothing more than an extended application of art of speaking; for instance, when we write a letter, do we not speak to ourselves in the manner already stated, the whole time we are writing, until it is finished; and when we receive a letter, do we not speak it mentally in order to know its contents?. These propositions being indisputably correct, it necessarily follows, that the art of thinking and the art of writing are nothing but the art of speaking itself, and consequently, that these three arts are one and the same; and that a method which teaches speaking with so much power and effect, must be the true method: and further, that as memory is the basis of all the faculties of the understanding (for there would be neither thinking, writing nor speaking without it) the method which most powerfully exercises it, is the true method (Dufief 1826: ii) ²²⁶.

Una interesante selección de ideas, innovadoras para la época, se muestran en la anterior afirmación. La preponderancia del lenguaje hablado sobre el escrito será defendida décadas más tarde por los lingüistas renovadores (Henry Sweet, Viëtor, Jespersen), entre los que surgió el Método Directo cuya influencia modeló los estudios de lenguas aplicadas hasta los años 1950-1960 ²²⁷. Al mismo tiempo, la consideración de la frase, no la palabra, como elemento básico del proceso comunicativo, idea que encontraremos en otro autor posterior como es Thomas Prendergast, figura en los postulados actuales del estudio de las funciones pragmáticas de la lengua (Brown 1980: 189).

Esta preponderancia concedida a la lengua hablada era bastante novedosa en los comienzos del XIX, en relación con la enseñanza de idiomas; aunque no lo era tanto la filosofía que la inspiraba. Ya en el siglo XVIII, en Alemania se había debatido la cuestión de la relación entre lengua y pensamiento, la cual había sido resuelta por Herder con la afirmación de que ambos fenómenos eran idénticos, siendo el pensamiento la capacidad innata en el hombre que le permite crear la lengua (Salus 1976: 95-96). Anteriormente, los autores de Port-Royal (A. Arnauld y C. Lancelot), defensores de la existencia de una Gramática Universal e iniciadores de la corriente universalista de la gramática en el siglo XVIII francés (con Beauzée, Sicard, Condillac y Destutt de Tracy a la cabeza), habían establecido que si el discurso era la imagen del pensamiento y éste estaba sujeto a las leyes de la razón, entonces el discurso mismo debía revelar e ilustrar las leyes de la razón. Este punto de vista se resumía en la popular metáfora: "la lengua es una copia de la mente" (Aarsleff 1967:14). Más recientemente, Noam Chomsky también ha recogido e incorporado los comentarios de Beauzée ilustrativos de esta idea:

The association of language and mind, it should be noticed, is regarded rather differently in the earlier and later phases of the period under review. The earlier view is that the structure of language reflects the nature of thought so closely that “La science de la parole ne diffère guère de celle de la pensée” (Beauzée, Grammaire Générale ou exposition raisonnée des éléments nécessaire du langage, 1767 (citado en Chomsky 1966: 30) ²²⁸.

La influencia de los gramáticos universalistas en Dufief no admite duda, como se demuestra en la siguiente afirmación:

We shall not here attempt to expatiate on the system of the celebrated Beauzée and Sicard concerning the tenses of verbs, and their names which we have adopted (Dufief 1826: iv) ²²⁹.

Después de todo, como afirma M. Leroy (1967: 10), la Grammaire Générale et Raisonnée de Port-Royal, cuya primera edición apareció en 1660, así como sus sucesivas ediciones y las gramáticas basadas en ella, iba a dominar los estudios gramaticales durante más de doscientos años.

Atendiendo más a la práctica de la lengua hablada que de la escrita, la memoria auditiva se convertía en instrumento esencial. Para salir al paso de las posibles críticas a la excesiva utilización de esta facultad en su método, Dufief razona de este modo:

[...] memory could scarcely be said to exist in the mind without the external ear, which supplies it with the sounds that are repeated mentally, when the act of thinking takes place: a method, therefore, that acts with so much power on the ear as to mould it completely to the sounds of the new language, must indeed be the true, or, to speak more justly, the only method. The objection that the eye is not sufficiently exercised must fall to the ground, when it is recollected that the new mode of tuition, and the development of its principles in this book are inseparable, and in the writing which is effected on the slate, & the eye is sufficiently employed (Dufief 1826: ii) ²³⁰.

Al afirmar que el verdadero método ha de serlo porque refleja el proceso natural del pensamiento humano, Dufief se adelanta de algún modo a la psicolingüística del siglo XX, que considera el lenguaje como parte del proceso natural, biológico del hombre ²³¹.

La repetición en voz alta que conlleva una actividad productiva y otra de comprensión de los sonidos de la lengua extranjera para su asimilación y memorización por la mente del individuo constituye la clave de La Naturaleza Mostrada..., como también lo será de metodologías posteriores más o menos relacionadas con el enfoque naturalista, característico del trabajo que nos ocupa. Así, Ollendorff y Prendergast incorporan estos dos elementos, repetición y memorización, que representan el principio de imitación, a sus respectivos sistemas de enseñanza de idiomas. Más recientemente, en los años setenta del pasado siglo, H.H. Stern, aplicando el proceso de imitación de los niños cuando aprenden el lenguaje, recomendaba la repetición frecuente para un aprendizaje más eficaz ²³².

El manual de Dufief, en su edición de 1826, está compuesto de dos volúmenes. El primero es una recopilación de material auténtico con finalidad exclusivamente práctica y contiene tres vocabularios y dos colecciones de frases, una que comprende un formulario completo de conversación y otra dedicada a proverbios y expresiones idiomáticas. Concluye con selecciones y pasajes traducidos de entre los más reconocidos escritores españoles; esta sección comprendía la primera parte de lo que se titulaba“El Lector Español”. El primer vocabulario contiene un catálogo de números, los principales adjetivos y una adecuada colección de nombres abstractos. Dufief inserta los números en primer lugar porque “la frecuencia de ideas relacionadas con ellos hace que sea indispensable conocerlos desde el comienzo” (the frequent occurrence of ideas relative to them, renders the earliest acquaintance with their signs, indispensable (Dufief 1826: iii). El segundo vocabulario comprende una lista de los artículos, pronombres, preposiciones, adverbios, conjunciones e interjecciones, palabras que Dufief consideraba esenciales por su frecuente utilización:

These words are so essential to the complete conveyance of our ideas, that we can scarcely utter a sentence without introducing some of them (Dufief 1826: iv) ²³³.

No existen referencias teóricas de ningún tipo sobre el uso y la morfología de los elementos gramaticales incluidos.

El tercero recoge nombres de objetos de uso más habitual, indicando el género a que pertenecen. A cada palabra de éste, así como de los dos vocabularios precedentes, se le añade una frase a modo de ejemplo, donde se refleja el uso coloquial y auténtico de la palabra en cuestión. Estas frases "familiares" formaban un campo semántico en sí mismas cuando la palabra a la que hacían alusión se podía asociar a un determinado número de acciones; por medio de esta asociación de ideas, se iniciaba al alumno en el conocimiento y uso de los verbos, como explica el mismo Dufief:

There are certain nouns which naturally call to the memory certain verbs; for example, the words kitchen, turnspit, etc, elicit the ideas of to cook, to roast, etc. To meet these instances, phrases have been constructed, which bring in due succession, all the nouns and verbs to the same general subject before the student. ²³⁴

La clasificación de las palabras no es arbitraria, sino que sigue un criterio definido, están divididas en secciones temáticas que, a su vez, se dividen en sub-secciones. Las frases que las ilustran, asimismo, están organizadas según un criterio de utilidad, siendo las primeras aquéllas de uso más generalizado:

RELATING TO THE FOOD AND CLOTHING OF MAN I. Of Food II. Of Fish III. Of Vegetables &c IV. Of Drink (Dufief 1826: table of contents). 235

132 136 138 139

 

El segundo volumen está dividido en cinco partes. La primera contiene las conjugaciones de los verbos españoles. La segunda comprende un análisis de las varias clases de palabras de que se compone la oración, preparando al alumno para el estudio posterior de la sintaxis, y haciendo esto dentro de un enfoque verdaderamente comunicativo que, a juicio de Dufief, es el más efectivo:

The subject is introduced in the familiar form of conversation, which renders it more lively and intelligible and relieves the scholar from a train of long and prolix reasoning (Dufief 1826: v). ²³⁶

La tercera parte, "gramatical y crítica" (grammatical and critical) como señala el autor, muestra el sistema de la sintaxis española. La gramática aparece destinada a servir de mero apoyo a la práctica comunicativa; Dufief sólo trata de las relaciones de las palabras en la frase y en el discurso, lo cual le coloca muy por delante de las teorías en boga y en relación con la práctica actual en la enseñanza de idiomas extranjeros.

La cuarta sección contiene fragmentos de prosa y verso extraídos de los clásicos españoles, aunque también se incluyen “algunos trozos en prosa, los cuales han sido elegantemente traducidos del francés, con el fin de realzar su valor y completar ciertos temas de interés” (a few prose pieces which have been elegantly translated from the French in order to enhance its value, and complete certain interesting subjects) (Dufief 1826: v).

El volumen concluye con un compendio de correspondencia comercial que recoge ejemplos de los tipos de transacciones mercantiles más frecuentes en la época.

La extensa introducción al comienzo del método explica las particularidades de cada capítulo e incluye una detallada sección aclaratoria del desarrollo del sistema de enseñanza propugnado. Esta sección, sin duda una de las más interesantes del trabajo, resume las ideas expuestas en la obra original de Dufief de 1804 y consta de cuarenta páginas en las que aparecen las instrucciones necesarias para la correcta utilización del método por el profesor.

Uno de los aspectos sobre el que se hacen reiteradas advertencias es el uso de la lengua nativa por parte del alumnado, el inglés en este caso, que debía estar restringido exclusivamente al profesor por las siguientes razones:

The instructor is the only one who is allowed to speak English throughout all the exercises appertaining to this system. The reason for this is founded upon the principle that the less the organs of speech are put into motion by native sounds, the sooner they become adapted, or, as it were moulded to the sounds of the language which is the object of study. The ears of the learners soon become, if I may use the expression, completely saturated with Spanish sounds; and this is one of the circumstances which concur in promoting wonderfully the progress of those who learn by this plan: so true it is that the simplest means are generally the most powerful (Dufief 1826: xxxv). ²³⁷

No es difícil encontrar en esta afirmación precedentes de lo que más adelante constituirá uno de los elementos claves en la reforma de la enseñanza de idiomas y de las metodologías dentro del Método Directo: el uso exclusivo de la lengua extranjera como instrumento de comunicación en clase, tanto por parte de profesores como de alumnos.

Asimismo, a pesar del importante papel que corresponde a la memoria en el proceso de aprender una segunda lengua, el instructor o profesor debe entender que la base del aprendizaje reside en la imitación basado en la práctica auditiva-oral, en oposición al mero ejercicio memorístico y de traducción:

Learners, in committing Spanish phrases to memory ought never to loose sight of the principle that it is the ear which causes the tongue to move and that the ear is the root of the human memory. These incontrovertible points I have proved in the Parent Work to which I refer. They will pronounce the Spanish phrases ALOUD until they know them: but the English translation should be repeated once or twice only and that
MENTALLY. When they think they have fully committed Spanish phrases to memory, I would advise them, however, in order to ascertain whether they have a thorough knowledge of them, to cover each Spanish phrase with small piece of paper and then write it down and compare it with the original, in order to correct it, if necessary. I also advise them not to proceed to a new Spanish phrase, until they know the preceding one perfectly (Dufief 1826: xxxvi). ²³⁸

Dufief no descarta la tarea de la traducción, si bien la considera complementaria y sólo efectiva cuando se hace de manera oral y sin la ayuda de un diccionario, como se desprende de lo mencionado en relación con el apartado de "El Lector Español":

Should the Master wish this exercise of translation to make a powerful impression on the memories of the learners, he is requested to attend to the following practical elucidation which is a continuation of it. The Master immediately directs the scholars to shut their books, and the whole of them look at him.-He will then cast his eyes on one of them and pronounce aloud, out of his own book, which he keeps open for the purpose.- Buenos días papá. The scholar (aloud)- Buenos días papá- Good day papa. Master strikes the floor with his foot; or uses a small hammer or anything else that may give their ears the necessary signal [...] (Dufief 1826: xxvi). ²³⁹

Tampoco renuncia por completo al estudio de la gramática. Ya hemos visto cómo recurre a ella para organizar las materias y cómo hace uso de la terminología gramatical. En estadios más avanzados del aprendizaje, Dufief, como Prendergast posteriormente, recomienda que el profesor "refresque" los conocimientos gramaticales de los alumnos:

The Master may avail himself of circumstances, to ask occasionally some of the class what part of speech the words belong to, and question them on the gender and number of such as admit of it, and of other peculiarities which will suggest themselves to him; and if they happen to be verbs, to be very particular as to tense, person, conjugation, &c and on the correspondence of tenses with each other, which offer many difficulties. In a word, the scholar must gradually become skilled in grammatical analysis [..] (Dufief 1826: xli). ²⁴⁰

La figura del maestro es imprescindible para la correcta interpretación del método, puesto que no se trata de un método para el autoaprendizaje. De aquel se requiere entusiasmo y la capacidad necesaria para motivar constantemente al alumnado. Más que aplicar el método, se espera de él que sea un creyente en el mismo y que, además de conocerlo y seguir las directrices del autor, mantenga la flexibilidad requerida.

La interacción alumno-profesor es constante y constituye el eje metodológico del sistema; sin embargo, no se trata de una relación que facilita el desarrollo de la autonomía e iniciativa de los alumnos tal y como se concibe hoy día ²⁴¹.

A pesar de las detalladas instrucciones a que nos hemos referido, coincidimos con Sánchez Pérez (1992: 252) en afirmar que el de Dufief es un método confuso y difícil de utilizar por el profesor medio, debido a la combinación un tanto ecléctica de sus elementos.

Sin lugar a dudas, Dufief se apoya en ideas pedagógicas que ya se encontraban en el gran genio del siglo XVII, J. A. Comenius y que maduraron con el trabajo y el ejemplo de J.H. Pestalozzi, las cuales influyeron grandemente en el desarrollo del método natural, que cambió el enfoque de la enseñanza de idiomas al basarlo en la práctica de las destrezas auditiva y oral y en la aplicación del principio de imitación y repetición, por analogía con el aprendizaje de la lengua materna por parte de los niños; descartando, de este modo, la práctica de la traducción tan generalizada en la enseñanza de tipo tradicional (Sánchez Pérez 1992: 271).

Las ideas esbozadas por Dufief tuvieron gran influencia en autores posteriores como Prendergast, Gouin, Berlitz o incluso en pedagogos como John Stuart Blackie, precursor reconocido del Método Directo (Howatt 1984: 194-196), quien en 1852, en su tratado sobre la enseñanza y el estudio de las lenguas, reconocía su deuda con el exiliado francés en Estados Unidos:

[...] a man of one idea, and a Frenchman, rides his hobby with a little too much sound and fury; but no wise teacher will scorn to look into his book (Blackie 1852: 130). ²⁴²

Notas

²²⁶ Si observamos atentamente la mente en el proceso de pensar, percibiremos inmediatamente que se habla a sí misma; es decir, produce mentalmente frases completas sin las cuales los pensamientos no podrían existir o percibirse [...]. El arte de escribir, del mismo modo, no es nada más que la aplicación extendida del arte de hablar: por ejemplo, cuando escribimos una carta, ¿no nos hablamos a nosotros mismos en la forma antes mencionada, mientras escribimos, hasta que la terminamos?; y cuando recibimos una carta, ¿no la hablamos mentalmente para saber de qué trata?. De estas proposiciones, correctas sin duda alguna, se desprende necesariamente que el arte de pensar y el arte de escribir no son sino el arte de expresarse verbalmente, y en consecuencia, que estas tres artes son una misma; y por lo tanto, un método que enseña a hablar con fuerza y efectividad, debe ser el método verdadero: y aún más, que como la memoria es la base de todas las facultades del conocimiento (no podríamos pensar, escribir o hablar sin
ella) el método que la ejercita más poderosamente es el método verdadero (traducción nuestra).

²²⁷ Allison Peers ,1938, alababa las ventajas y los principios en los que se basa el Método Directo, del que se confiesa seguidor convencido. Del mismo modo, William Rowlinson en la actualidad, muestra detalladamente cómo la repercusión de tal enfoque ha llegado hasta teóricos actuales como Stephen Krashen, pasando por Harold Palmer y los behavioristas (1994: 7-15).

²²⁸ Debe señalarse que la asociación lengua y pensamiento se ve desde una perspectiva diferente en las primeras y últimas fases del período que estudiamos. El punto de vista más temprano era que la estructura de la lengua refleja la naturaleza del pensamiento tan íntimamente que “la ciencia de la palabra no difiere en absoluto de la del pensamiento” (trad. nuestra).

²²⁹ No intentaremos extendernos aquí en el sistema de los célebres Beauzée y Sicard concerniente a los tiempos de los verbos y sus nombres, el cual hemos adoptado (trad. nuestra).

²³⁰ [...] apenas puede afirmarse que la memoria existe en la mente sin el oído externo, el cual le suministra los sonidos que se repiten mentalmente, cuando tiene lugar el acto de pensar: por lo tanto, un método que actúa con tanta fuerza sobre el oído como para moldearlo completamente a los sonidos de una lengua nueva debe, sin duda, ser el verdadero, o hablando con justicia, el único método. La objeción de que no se ejercita la vista suficientemente pierde consistencia al recordar que la nueva modalidad de enseñar y el desarrollo de sus principios en este libro son inseparables; y que la vista se utiliza suficientemente y en la escritura que se lleva a cabo en la pizarra (trad. nuestra).

²³¹ Véanse las teorías de Lenneberg, Krashen e incluso Chomsky para quien, como recoge J.M. Liceras, la dicotomía adquisición-aprendizaje, basada en un principio en la diferencia que establece entre competencia y actuación, es un concepto útil que no se limita sólo al lenguaje sino a la actividad mental en general, en cuanto está relacionada con la captación e internalización de conceptos y habilidades (cf. Liceras 1991: 16).

²³² Según el propio Stern, en la enseñanza de lenguas, debemos practicar una y otra vez. Sólo hay que observar a un niño pequeño cuando aprende su lengua materna: repite las cosas muchas veces, practicando todo el tiempo durante la etapa en que aprende el lenguaje. Esto es lo que nosotros debemos hacer cuando aprendemos una lengua extranjera (citado en Brown 1980: 42).

²³³ Estas palabras son tan esenciales para la completa comunicación de nuestras ideas que apenas podemos pronunciar una frase sin introducir alguna de ellas
(trad. nuestra).

²³⁴ Existen ciertos nombres que, de un modo natural, traen a la memoria ciertos verbos; por ejemplo cocina, asador, etc. suscitan las ideas de cocinar y asar, etc. Para hacer frente a estos ejemplos, se han construido frases que presentan al estudiante, sucesivamente, todos los nombres y verbos relacionados con un mismo tema (trad. nuestra).

²³⁵ RELACIONADOS CON EL ALIMENTO Y EL VESTIDO HUMANOS
I. Del alimento..................................132
II. Del pescado...................................136
III. De las verduras, etc......................138
V. De la bebida.................................139 (trad. nuestra).

²³⁶ El tema se presenta en la forma familiar de una conversación, haciéndolo así más animado y comprensible y aliviando al estudiante del largo y prolijo razonamiento (trad. nuestra).

²³⁷ Al instructor es a quien únicamente le está permitido hablar inglés a lo largo de todos los ejercicios relacionados con este sistema. El motivo radica en el principio de que mientras menos se expongan los órganos del habla a los sonidos nativos, antes se adaptan o se amoldan a los sonidos de la lengua objeto de estudio. El oído del estudiante pronto llega a estar, si se me permite utilizar la expresión, saturado completamente de sonidos españoles; y ésta es una de las circunstancias que concurren maravillosamente a la promoción del progreso de aquellos que aprenden según este sistema: corroborando así la idea de que los medios más sencillos son, por lo general, los más poderosos (trad. nuestra).

²³⁸ Los estudiantes, al intentar memorizar las frases en español, nunca deben olvidar el principio según el cual es el oído quien hace que la lengua se mueva y la base de la memoria humana. Estos puntos indisputables han sido demostrados en mi trabajo matriz al cual hago referencia. Por lo tanto, deberán pronunciar las frases en español, en VOZ ALTA hasta que las aprendan: pero la traducción inglesa sólo debería repetirse una o dos veces y MENTALMENTE. Cuando juzguen que han memorizado totalmente las frases en español, les aconsejaría, sin embargo, que para asegurarse de que tienen un conocimiento riguroso de las mismas, las cubran con un trozo de papel y luego las escriban, comparándolas después con las originales si es necesario. También les aconsejo que no pasen a una nueva frase en español hasta que sepan la anterior a la perfección (trad. nuestra).

²³⁹ En caso de que el maestro desee que este ejercicio de traducción quede grabado en la memoria de los alumnos, debe prestar atención a la siguiente aclaración que es una continuación del ejercicio. El maestro instruye inmediatamente a los alumnos para que cierren sus libros, y le miren. -Él, entonces, señala con los ojos a uno de ellos y pronuncia en voz alta desde su libro, que ha mantenido abierto para este propósito -Buenos días papá. El alumno (en voz alta) -Buenos días papá- Good day papa. El maestro golpea el suelo con el pie o utiliza un martillo pequeño o cualquier otra cosa que dé la señal en los oídos de los alumnos (trad. nuestra).

²⁴⁰ El maestro puede aprovecharse de las circunstancias para preguntar ocasionalmente a algunos alumnos, a qué parte del discurso pertenecen las palabras e interrogarles sobre el género y el número de las mismas cuando lo admitan, así como otras particularidades que se le puedan ocurrir; y si resulta que son verbos, debe ser específico sobre el tiempo, la persona, la conjugación, etc. y en la correspondencia de los tiempos entre sí, lo cual ofrece muchas dificultades. En resumen, el estudiante debe llegar a ser un experto en el análisis gramatical (trad. nuestra).

²⁴¹ Este aspecto ha sido tratado, entre otros, por Widdowson (1990). Véase también Sánchez Pérez (1993).

²⁴² [...] Hombre de una sola idea, francés, se deja llevar por su pasatiempo con demasiado ruido y furia; pero ningún profesor que se precie se mofará de estudiar su libro (trad. nuestra).

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