6. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN INGLATERRA EN EL SIGLO XIX

6.1. Introducción

Las razones aducidas en el capítulo precedente, en relación con la producción gramatical destinada a la enseñanza del español como lengua extranjera, pueden ser igualmente válidas para explicar la abundancia de metodologías y sistemas de enseñanza que se desarrollaron en el siglo XIX con respecto al aprendizaje de idiomas.

Además del aumento en la demanda de libros para viajeros de fácil manejo del vocabulario, existía la necesidad de libros de texto que ofrecieran una base sólida en los principios de la lengua, al mismo tiempo que no descuidaran las necesidades prácticas del aprendiz adulto. Por otra parte, la industrialización de la sociedad inglesa en la segunda mitad del siglo XIX creó un nuevo tipo de estudiante de idiomas, el cual no se caracterizaba por una formación academicista adquirida en las "escuelas de gramática" (grammar schools) y para el que hubo que idear metodologías más enfocadas a sus características particulares que reemplazaran a los métodos tradicionales. El resultado fue un creciente mercado para la publicación de métodos que, en algunos casos, fue convenientemente dominado y explotado comercialmente por algunos autores como Ahn, Ollendorff y Berlitz (Howatt 1984: 139).

En el capítulo 5 se ha explicado cómo algunas obras gramaticales se ajustaban con mayor o menor acierto a un determinado método o, incluso, cómo en gran número de ellas se percibe la influencia de varios sistemas a la vez. El interés por descubrir la metodología perfecta que facilitara el conocimiento de una segunda lengua en el menor tiempo posible y con un mínimo de esfuerzo caracteriza el pensamiento de los creadores de métodos aquí estudiados que, sin lugar a dudas, preconizan el Movimiento de Reforma (Reform Movement) a pesar de que, en la mayoría de los casos, fueran condenados y olvidados, precisamente, por los propios escritores reformistas (Howatt 1984: 147). No se trataba de lingüistas especializados o filólogos ni tampoco de pedagogos titulados, sino de personas legas, provistas de grandes dotes de observación, quienes, en algún momento, habían experimentado en sí mismas la frustración de no haberse podido desenvolver con competencia en una determinada comunidad de hablantes extraña a la suya propia. Estos autores, en su mayoría, sólo son conocidos por el método que idearon, al cual, frecuentemente, denominan con su propio nombre. Este individualismo, como señalara Otto Jespersen en 1904, fue responsable de su decadencia y de su olvido por parte del Movimiento (Howatt 1984: 147).

Hablamos de creadores, no en un sentido estricto, puesto que todos ellos se sirven de algún modo de las ideas lingüísticas y pedagógicas precedentes y coetáneas, sino en un sentido más amplio y genérico. Así pues, encontramos métodos que se limitan a seguir teorías existentes, intercalando algunas variantes (el denominado Método Nuevo de Hossfeld); en cambio otros (como el Método de la Maestría de Prendergast) son realmente avanzados para su época y pueden ser considerados precursores de tendencias metodológicas muy posteriores ²²⁴. Sin embargo, en todos ellos es fácil observar, como afirma Rowlinson (1994: 7), frecuentes y sorprendentes coincidencias con ideas y teorías actuales.

A diferencia de los tratados puramente gramaticales, los métodos aportan su propia concepción del aprendizaje y el estudio de una lengua, enfrentándose al problema de la enseñanza de idiomas con un espíritu crítico e innovador así como con una preocupación pedagógica, todo lo cual lleva a sus autores a intentar buscar nuevos enfoques en los que la relación docente-discente adquiere una nueva dimensión.

En general, la mayoría de los métodos, particularmente aquellos que se desarrollan hacia la segunda mitad de la centuria, participan, en gran medida, de las tendencias defendidas por el Movimiento Reformista, las cuales estaban basadas en los principios establecidos por la Asociación Fonética Internacional (International Phonetic Association), en los que predominaba la preocupación por el lenguaje como medio de comunicación. Tales principios sentaron las bases de lo que posteriormente se denominó Método Directo (Direct Method), para el que la enseñanza de la lengua hablada y escrita de un modo auténtico y funcional era prioritaria (Peers 1938: 188-190), con representantes de tanta tradición como el método Berlitz. Pero esto no significa que se olvide por completo el estudio teórico de las reglas gramaticales; incluso en las últimas décadas del siglo es posible encontrar firmes defensores de la enseñanza gramatical tradicional ²²⁵. En realidad, la mayor o menor originalidad y modernidad de un método está en función de los dos siguientes aspectos: por un lado, la importancia concedida a la práctica de la lengua hablada en el proceso del aprendizaje y, por otro, a la práctica de la gramática y la traducción. De acuerdo con ambas premisas, los métodos se calificarían de:

a) Tradicional: fundamentado en el principio de utilidad; se sirve del estudio de las reglas gramaticales y la traducción, directa e inversa. De origen cartesiano y racionalista, fue practicado, fundamentalmente, en las escuelas secundarias y, a su vez, surge como reacción al sistema escolástico dieciochesco (así, los métodos de Ahn, Ollendorff, si bien éstos contienen en muchos aspectos una reacción contra las tesis tradicionalistas).

b) Natural: relega el estudio de la gramática a un plano secundario. Enfoque más comunicativo, otorga prioridad a la conversación y a la práctica productiva más que receptiva de la lengua extranjera. Concede gran importancia al aprendizaje de los sonidos de aquélla. Base del Método Directo con representantes tales como Dufief, Blackie, Gouin, Prendergast y Berlitz.

c) Analítico o interlineal: frecuentemente combinado con alguno de los anteriores, tiene su principal representante en el Método de Robertson. Como indican Marcos Marín y Sánchez Lobato, este método:

También llamado -imitativo-, consistía en la lectura continuada de un texto literario en la lengua objeto de estudio, en la traducción del texto a la lengua materna, y en la comprensión por el alumno de todas las interrogantes que ofreciera el texto en cuestión. Por supuesto, no era objetivo del método utilizar la lengua objeto de estudio como medio de comunicación (Marcos Marín, Sánchez Lobato 1991: 51).

Alemania y después Inglaterra fueron los focos originarios de gran número de estas corrientes que afectaron tanto a la enseñanza de lenguas modernas contemporáneas como a la de lenguas clásicas (latín y griego). Un autor patentaba su método, que a menudo llevaba su propio nombre, y después de haber alcanzado popularidad, otros autores se encargaban de adaptarlo, más o menos acertadamente, a las diversas lenguas. La pervivencia de muchos de estos métodos se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX (Hossfeld, Berlitz, Ollendorff), si bien con notables variantes y adiciones como requería la adaptación a los nuevos tiempos.

Los métodos seleccionados en el presente trabajo se aplicaron a la enseñanza de varias lenguas (entre ellas el español) y fueron ampliamente divulgados. Los manuales de aplicación a esta última lengua se publicaron en Inglaterra, y seguían la línea de sus predecesores de francés y alemán, algunos de los cuales habían adquirido gran popularidad no sólo en este país sino también en los Estados Unidos. El análisis de estos manuales de español se ha realizado por orden cronológico, siguiendo un criterio similar al empleado en el anterior capítulo, que dedicábamos al análisis de las obras gramaticales. Hemos seleccionado, en primer lugar, aquellos métodos que, o bien figuraron en los programas de estudio de la asignatura de español en las universidades tratadas en capítulos anteriores (UCL, King's College de Londres y la Universidad de Oxford); o bien su autor o adaptador estuvo íntimamente ligado a la enseñanza de la lengua española en alguno de dichos centros (es el caso de Henry Butler Clarke y de Fernando de Arteaga y Pereira). No obstante, hemos incluido algunos que presentan especial interés en lo que se refiere a la enseñanza del español como lengua extranjera, ya sea por la amplia difusión que alcanzaron en Inglaterra durante el siglo XIX, lo que sin duda supone una gran influencia en los estudios de español en este país; ya sea por tratarse de autores de alguna relevancia para nuestro tema. En la mayoría de los casos ambos criterios suelen ir unidos.

Como se ha señalado, hemos utilizado un criterio cronológico supeditado a la primera edición del libro de español. Definiremos cada uno de los métodos y aportaremos, si se conocen, datos biográficos-bibliográficos sobre el autor. A continuación, trataremos de las características de cada uno de los sistemas, de su posterior influencia, de sus aportaciones originales, del número de ediciones conseguidas, así como de los libros con los que se complementaba.

Notas

²²⁴ Sobre el carácter avanzado de las teorías de Prendergast, Howatt escribe lo siguiente: “[...] whose ideas foreshadow many of the notions later developed in the XX century by men like Palmer and West” (Howatt 1984: 130) ([...]cuyas ideas anunciaron muchas de las nociones desarrolladas posteriormente en el siglo XX por hombres como Palmer y West) (trad. nuestra).

²²⁵ S. S. Laurie, pedagogo y catedrático en la Universidad de Edimburgo, abogaba, en 1890, por el estudio de la gramática en los primeros estadios del aprendizaje de un idioma, si bien reconocía que había que plantearse la cuestión de cómo enseñar la gramática :
Every foreign tongue should be approached from the grammatical or formal side. The question remains, How is the grammar of the foreign tongue to be taught?. The general answer must be, just as English grammar is taught (Laurie 1890: 107).
Cada lengua extranjera debería ser enfocada desde el aspecto gramatical o formal. La cuestión es ¿Cómo se debe enseñar la gramática de la lengua extranjera?. La respuesta general debe ser: del mismo modo que se enseña la gramática inglesa (trad. nuestra).

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