Las historias de Mérida: variación y estrategias discursivas

gramatical

Alexandra Alvarez y Carmen Luisa Domínguez
Universidad de Los Andes (Venezuela)

Todos sabemos lo que es un buen narrador, lo reconocemos y nos encantamos con su arte cuando lo tenemos delante, nos aburrimos cuando nos encontramos con uno que no sabe contar sus historias personales. El Corpus sociolingüístico de la ciudad de Mérida, Venezuela (Domínguez y Mora 1995), hoy publicado en El habla de Mérida 1998, por las características mismas de su recolección está lleno de narraciones,² cada uno de los hablantes que grabamos es un narrador de sus experiencias, de sus vivencias, de las anécdotas que marcan su vida o de las que necesita para argumentar sus puntos de vista.

Este trabajo parte de la pregunta que las investigadoras nos hemos planteado sobre las razones lingüísticas para que algunos narradores sean más emotivos que otros y logren engancharnos en sus historias mejor que otros. Partimos de esa observación y de la intención de describir algunas de esas estrategias y de caracterizarlas lingüísticamente. En cualquier caso, lo que presentaremos aquí es un conjunto de observaciones y reflexiones sobre la constitución lingüística de las narraciones y algunas características diferenciales entre los narradores orales recogidos en el Corpus.

Para este trabajo seleccionamos seis fragmentos narrativos de varios hablantes del Corpus sociolingüístico de la ciudad de Mérida que nos parecen representativos de la variedad de estrategias narrativas presentes en el corpus general.

Cada uno de estas narraciones fue segmentada en unidades de entonación (ver Chafe 1987, 1994 y Mora 1996), esto es, un segmento del texto que está delimitado por un contorno entonativo coherente,por una pausa y/o un alargamiento de la sílaba final perceptibles para el oyente.³ La segmentación de este tipo pareció más pertinente para el análisis de la lengua oral (ver Alvarez y Mora 1995).

También, distinguimos, en cada una de las narraciones seleccionadas, las diferentes partes constituyentes, siguiendo el esquema que propone Labov 1972 donde describe la narración como una unidad textual con una estructura regular que comienza con un resumen que define el tema o punto de la historia y una orientación que expone las circunstancias en que aquella ocurre. Le sigue la complicación, donde se narran los eventos centrales y la coda, una transición temporal y temática del mundo de la historia al del momento de su narración. La evaluación la marcación de la importancia que tiene la historia, la razón de la misma, puede estar presente a lo largo de todo el texto.

No se dan todas las secciones en todas las historias, y en algunas se repiten las secciones. Por ejemplo, en las tres primeras se omite el resumen inicial, lo que es un indicio de cierta simplicidad sintáctica en las mismas, lo que, como veremos, no quiere decir falta de interés (ver Alvarez 1998). Estas narraciones se caracterizan, consecuentemente, por la acentuación de ciertos procedimientos poéticos.

Los seis fragmentos narrativos, que no presentamos en su forma completa por razones de espacio, fueron titulados por nosotras según el tema o lo que consideramos la característica relevante de los mismos. El número refiere a cada una de las grabaciones de la que se extrajo, y el lector interesando puede encontrarlas en Domínguez y Mora 1998.

Relata la historia de una muchacha pobre que iba a Mérida a pedirle comida a las amigas de su mamá. El episodio central es el accidente, vivido durante una de esas visitas, de un señor, recién casado, que se cae en el baño y se mata. La historia se caracteriza por una serie de paralelismos, que veremos más adelante, que la convierten en uno de los textos más interesantes de la muestra.

En este texto hay desde el principio hay evaluaciones por paralelismo, como explicaremos luego. La orientación resalta sobremanera en este texto, porque se realiza por seis episodios de estos en total, que cuentan las diversas travesuras que hacían los niños cuando no iban a la escuela. Es impresionante el relato del castigo del padre ante la travesura nos sacaba los pedazos de las costillas y del rabo y el sentimiento de la madre ante su crueldad: y mamá/ ella lo odiaba.

El texto es una de las muchas historias de espantos que se oyen en Mérida y cuenta como un señor sale del bar y sigue a una muchacha que lo sorprende en la noche. El leitmotiv de esta sección son las matas de garbancillo, que representan el engaño, donde la muchacha lo va internando, e implican a su vez el suspenso: un motivo que va a ser clave para la historia. La aparecida era, en realidad, el diablo: al fin, cuando el se dio cuenta, era que ..lo estaba internando en esas matas, y volvea y lo mira y le pela esos dientes tan horribles...

Como formas de evaluación, se dan las estructuras paralelas y el ritmo (como veremos más adelante).

La acción de este texto es muy simple. Un muchacho ve por primera vez un juego de fútbol, que le encanta, regresa a casa, pero se escapa luego a ver el partido toda la tarde. La acción, antes que externa, es más bien interna o psicológica, y esto se evidencia por el uso de verbos de percepción y reacción mental cuando el hablante quiere denotar su posición respecto a los eventos que narra: y miro para allá y veo que están jugando al fútbol , entonces me impresionó mucho , pero se me quedó aquello en la mente. En este texto la evaluación se produce a través de las expresiones del narrador sobre sus emociones , así como la indicación de su regreso al campo, que da la idea de su naciente pasión por este deporte.

En este texto todas las secciones son claras y están bien desarrolladas. Es el relato de un atraco en Navidad. La protagonista venía de hacer compras con su mamá, cuando el ladrón se baja del autobús junto con las dos mujeres. El ladrón le arranca las dos cadenas y las mujeres lo persiguen, hasta que un amigo que ve la cuestión le dispará al malhechor en una pierna. Luego viene la denuncia a la policía y el consuelo del padre y los amigos. La evaluación está muy desarrollada y se da de diversas formas, sobre todo, como veremos más adelante, a través de los diversos puntos de vista de la narración: el externo, a través del decir del narrador y las acciones paralelas a la historia, y el interno, con la subordinación de la evaluación en el tiempo y en la acción. Asimismo, se presentan procesos reflexivos dentro de la narración sobre lo terrible de los hechos delictivos en estos tiempos.

El último texto describe en el resumen claramente la acción y el tiempo en que esta sucede: se metieron los ladrones una Semana Santa hace tres años. Se relata detalladamente cómo los ladrones han sometido a los hermanos, la hermana evita que entren en el cuarto del padre. La acción se produce porque grita el hermano, avisándole al padre, quien sale armado y les dispara a los ladrones; estos se asustan y se tiran por el balcón; la familia suelta a los perros quienes, en vez de perseguir a los ladrones, persiguen a unos vecinos que vienen a ayudar. La comicidad de la huída de los ladrones por el balcón, y el equívoco en la persecución de los perros, constituyen también una forma de evaluación en el suspenso, al despertar el interés del oyente en la materia, en la hazaña. En pues se delibera sobre la importancia del robo.

A continuación, en el análisis de estos textos nos ocuparemos en primer lugar de ver cómo aparece, en el texto, el plan discursivo, y cómo la colocación, la sintaxis de las oraciones, puede contribuir en la percepción del ritmo de las narraciones. Luego, comentaremos las figuras que contribuyen a la cohesión narrativa, específicamente el paralelismo y, enseguida, revisaremos los diferentes tipos de evaluación que presentan los textos narrativos que sirven como sustento a esta investigación.

La línea sintagmática de la expresión verbal es una línea en el tiempo, se produce como línea y se recibe también como sucesión. El hablante, cuando habla, reconoce la "limitación" de la línea y la necesidad de presentar unidimensionalmente, sucesivamente, sus ideas, su conocimiento, su punto de vista. Así considerada, la línea sintagmática acepta la metáfora de Lenneberg, según el cual la secuencia de los sonidos del habla

constituye un tren de palabras, es un esquema de sonidos de alguna manera análogo a un mosaico, en este último se coloca una piedra después de la otra, pero la imagen total debe estar en la mente del artista desde antes de empezar a pegar las piezas (1975:134)

Si el tren es la línea, la metáfora del mosaico es útil y se hará evidente varias veces en este trabajo pues, ciertamente, el narrador debe conocer la imagen completa, la macroestructura de su mosaico verbal y esta producirá el efecto, y será la causa, de la coherencia global de su narración; pero, también, para alcanzar el mosaico, deberá atenerse a que debe colocar una piedra a la vez, en una sucesión temporal y lineal necesaria, deberá someterse a la sintagmática del eje de las sucesiones del cual depende todo el mecanismo de la lengua, como ya notó Saussure (1973:133).

El hablante, entonces, debe planificar, decidir, desde su intención de comunicación, para conseguir una línea comunicativa eficiente. Así, esta sucesión no es inocente sino que, por el contrario, es el resultado del conjunto de decisiones discursivas que el hablante toma en su recorrido hacia el texto. Sin ánimo de exagerar, se puede decir entonces que la sintaxis es la intermediaria en este recorrido, permite pasar de las tres dimensiones de la realidad a la única dimensión del enunciado. Así, no es insensato pensar que la organización sintáctica de los textos refleja este recorrido. De esta manera, es justamente el modo como la sintaxis permite la "puesta en palabras"" de la experiencia, de lo que nos ocuparemos principalmente en este artículo.

Lenneberg 1975 considera que no es solamente la sucesión de los sonidos del habla la que está dominada por el tiempo, este es relevante para todas las acciones humanas, pero no es discernible si este no responde a lo que representa su "naturaleza básica", esto es, un pulso o golpe implícito. Presente en los seres vivos, y señalado como propiedad fundamental del cerebro de los vertebrados, Lenneberg encuentra evidencias de que el cerebro percibe este "pulso" , entre otros, en los latidos del corazón, en los intervalos de la respiración, y en la diferenciación entre los estados de inicio y ejecución de los esquemas motores que, en el habla humana, se corresponderían probablemente con el esquema de la realización articulatoria de la sílaba.⁵

De acuerdo con esto, Lenneberg afirma que "en cualquier medio, un esquema temporal significa un pulso portador con modulaciones" (1975:135) y encontrará en la periodicidad de ese esquema temporal con modulaciones las razones para referirse al ritmo presente en todas las acciones humanas, que puede estar marcado por pulsos equidistantes o simplemente por oscilaciones (tales como día/noche, sueño/vigilia); ritmo presente en todas las acciones humanas y, seguramente, solo identificable para esta especie.

Así, en la base de nuestra actividad cerebral, la línea del tiempo está dotada además de un esquema rítmico, que no es necesariamente medible con un cronómetro o un metrónomo, sino que depende más bien de la percepción de un cambio, de una oscilación, de una variación en el esquema, variación rítmica, que dependerá de los lapsos entre los pulsos, que admitirá, como en música, el accelerando y el ritardando.

De esta manera, Lenneberg podría afirmar, con San Agustín,⁶ que "el ritmo, en la percepción, es una operación del espíritu"; y esta operación del espíritu depende de la percepción de una constancia y su variación, de un esquema y su alteración y, por esto, la percepción del ritmo puede ser, de alguna manera, individual.

El estudio de los esquemas lingüísticos que producen el ritmo en el uso de la lengua, no son extraños a los estudios literarios y de la escritura en general (ver, entre otros, Kayser 1961); en ellos podemos encontrar la noción de ritmo como cualidad discursiva, propia de la discursivización, de la puesta en palabras, no como una cualidad del objeto vivido, de la vivencia, de la percepción, sino de la puesta en palabras (ver Bakhtine 1984).

Es entonces, el ritmo en el habla, hechura de un orador más que de una métrica. En el año 46 a.C., Cicerón lo sabía ya.

Hablar con un buen estilo oratorio, Bruto -tú lo sabes mejor que nadie- no es otra cosa que hablar con las mejores ideas y las palabras más escogidas. Y no hay ninguna idea que sea provechosa al orador sino está expuesta de una forma armoniosa y acabada; y no aparece el brillo de las palabras, si no están cuidadosamente colocadas; y una y otra cosa es realzada por el ritmo; mas el ritmo -esto hay que repetirlo constantemente- no solo no está sujeto a las leyes de la poesía, sino que incluso las evita y no se parece en nada a ella; y no es que no sea el mismo el ritmo en los oradores y en los poetas, e incluso en los que hablan y, en fin, en todo aquello que tiene sonido y puede ser medido por los oídos, sino que la colocación de los pies hace que lo que se dice parezca semejante a prosa o a poesía.
Es necesario, pues, utilizar esta técnica -ya se llame colocación, ya acabado, ya ritmo-, si se quiere hablar de una manera elegante, no solamente, como dicen Aristóteles y Teofrasto, para que el discurso no corra sin límites, como un río -discurso que debe pararse, no en función del aliento del que habla o de la puntuación del copista, sino según lo exija el ritmo-, sino también porque si está elaborado tiene mucha más fuerza que si está suelto. (Cicerón 1991:149)

Están ya, en Cicerón, los aspectos fundamentales a tratar si lo que nos interesa es el ritmo "en los que hablan", a saber:

Ahora bien, llegados a este punto, debemos preguntarnos cuál será la unidad de medida para establecer que, en efecto, en la línea temporal hay también un "pulso", una variación que marca el ritmo "en los que hablan". En este trabajo hemos decidido que esa unidad o, al menos, una de ellas, es la unidad de entonación (vid supra).

La línea sintáctica de la que empezamos hablando en este aparte, se parece más bien a un mosaico que a un tren (para seguir usando las metáforas de Lenneberg); hay en ella segmentos que dependen de la decisión del hablante, de su intención comunicativa (para usar los términos de la Academia). Esta intención actúa de dos maneras, por una parte, compone el mosaico completo, lo planifica, genera un plan discursivo para decir lo que se quiere decir, por la otra, como dice la Real Academia "divide la elocución en unidades de sentido completo en sí mismas llamadas oraciones" (1973:349), es decir, determina y dispone las piezas del mosaico.

Estos segmentos se delimitan, en el habla, por la entonación; siempre citando a la Academia, al referirse a la entonación, en el Esbozo se afirma lo siguiente:

Un solo grupo melódico puede constituir una oración completa, verbal o nominal, cuando el enunciado es sencillo, sin incisos, vocativos, enumeraciones, o formas complicadas de subordinación [...] Los enunciados complejos se descomponen en dos o más unidades melódicas (1973:103)

Es decir, entonces, que hay un segmento sintáctico que depende de la intención del hablante y se realiza como uno o más grupos melódicos los cuales, aunque parezca redundante decirlo, dependen más de esa intención que del "aliento". Por supuesto, este hablante, que no es ideal sino real, no solo produce oraciones, hay también repeticiones, falsos arranques, hesitaciones, elementos no oracionales que sirven para mostrar su posición en relación con lo que narra.

Esto es lo que se evidencia por la segmentación en unidades de entonación de las narraciones presentadas anteriormente, pero hay algo más, allí se pone en evidencia que el hablante recurre a distintas estrategias sintácticas según el momento de la narración en que se encuentre y de lo que está haciendo lingüísticamente. La consideración de los textos hará explícito este punto de vista.

En primer lugar, en las narraciones orales que estamos analizando, puede notarse que, tal como lo señala Chafe 1982 para el inglés, la "fragmentación" parece ser una característica de la oralidad, esto es, la tendencia del discurso oral a realizarse mediante oraciones simples, a diferencia de la escritura que, por las condiciones mismas de su realización, permite una mayor densidad sintáctica y léxica que sería el resultado de una planificación y replanificación posible en la escritura y que, en la oralidad, es simultánea con la producción del habla (ver Chafe 1982 y, también, Halliday 1989).⁷ Los textos que estamos analizando permiten pensar, en apoyo a la hipótesis de la fragmentación, que la complejidad sintáctica no depende solo de los gramemas de conexión pues, con frecuencia, es fragmentada y yuxtapuesta, es decir, el período se presenta en varias oraciones simples yuxtapuestas. Como en el siguiente ejemplo (texto 6, líneas 2-6):

bueno este...
una vez se metieron los ladrones,
por cierto que le pegaron un tiro esa vez a papá,
eso fue una Semana Santa...
hace como tres años exactamente.

De cualquier manera, decir que, en estos textos hay muy pocas oraciones complejas solo dependería de nuestro punto de vista sobre la "cantidad" que debería haber pero, lo que sí podemos mostrar es que la conexión sintáctica entre oraciones se da poco en relación con otros medios de conexión, más bien discursivos, como puede verse en el ejemplo siguiente (texto 2, líneas 7-12):

y nos íbanos para los potreros como le conté,
nos íbanos para los potreros
y bajábanos los bichos eso que... )tienen las matas?
y nos... íbanos por esa falda rodando
y las cabuyas las poníanos por dos palos,
para mecernos,

Frente a la presencia de dos nexos subordinantes, el conector que aparece con más frecuencia en este fragmento (al igual que en los demás textos que estamos analizando), es la conjunción y la cual, conforme a su definición tradicional, actúa aquí como un "secuenciador" de eventos, ahora bien, no se puede decir que, en este caso, y esté actuando, al menos no únicamente como un conector sintáctico sino que más bien este parece estar delimitando los segmentos del texto. Lo cual no puede decirse de otras ocurrencias de este mismo conector como en:

se resbaló y se cayó (texto 1, líneas 24-5)
y nos íbanos y le robábanos la panela a la viejita (texto 2, línea 33)
mi mamá y todos los muchachos (texto 4, línea 17)

Si podemos afirmar que, en efecto, en las narraciones que estamos analizando, y cumple otra función además de la de conexión sintáctica y que, esta otra función es la de marcador textual (típicamente narrativo), entonces podremos afirmar también que, en estos casos, apareciendo típicamente en posición inicial de la unidad de entonación, y actúa como uno de los marcadores del "pulso" de la línea de este texto, esto es, como un elemento rítmico.

Ahora bien, lo que nos parece más interesante de notar es que, independientemente de la complejidad oracional, las oraciones, en sí mismas, se constituyen de una manera diferente de acuerdo con el momento de la narración. Si consideramos el texto 3 (líneas 5-10), por ejemplo, notaremos que allí, en la orientación, la hablante sitúa detalladamente el espacio y los actores de su historia:

un señor que...
salió de un bar una noche...
y se vino por aquí,
por la placita de Belén,
y eso era puro garbancillo,
donde estaba "Rivas Dávila"...

Si consideramos la orientación en los demás textos, encontraremos que ocurre algo parecido. Por ejemplo en el texto 4 (líneas 9-20), donde el narrador presenta igualmente el espacio y a sí mismo como actor:

una vez venía yo... de un paseo )no?
con la... el grupo de la Urdaneta
y al pasar frente al estadio del... del Colegio San José,
estadio Lourdes,
ahí en el estadio Lourdes...
estaba un portón grande abierto,
entonces...
veníamos todos,
mi mamá y todos los muchachos,
nosotros somos...
e...
diez,

O en el texto 5 (líneas 10-13), en el cual la hablante ubica cuidadosamente el momento en que se produce el robo que narrará enseguida:

iba un 24 de diciembre,
a las cuatro de la tarde,
con mi mamá,
haciendo compras

En este ejemplo queda claro también qué es lo que hemos llamado, con Chafe, fragmentación de la línea sintáctica en el texto oral, planificado sobre la marcha, que logra producir una oración en cuatro unidades de entonación, cada una de las cuales agrega información que el hablante considera relevante pero que no incluyó en la unidad anterior.

En el texto 6 el narrador es igualmente cuidadoso al presentar a su hermana Diana y el modo como esta evita que los ladrones entren al cuarto de su papá (líneas 17-23), y a su hermanito (líneas 27-34), hasta el punto de que deja a los ladrones en segundo plano e incluso a sí mismo, actor sobreentendido de esta historia. En este ejemplo, también, el hablante debe incrustar información en otra, hablando de su hermano, considera necesario explicar por qué no estaba durmiendo en su cuarto:

mi hermano que estaba durmiendo con Diana,
porque había llegado una visita esa Semana Santa,
la que es aho... actualmente esposa de mi hermano mayor,
y entonces tuvi... tuvo que,
mi hermanito,
pasar a dormir en el cuarto de ella,
los ladrones pues no le hicieron nada porque lo vieron pequeño,
sin embargo no es tan pequeño )no?

Para incrustar informaciones, para "situar" a su referente, el hablante debe incrementar, en unidades de entonación sucesivas, la información relacionada con la identificación de su referente. Esto mismo es lo que sucede en el texto 1, en el cual la hablante explica su situación, presenta la casa donde trabajaba y por decir la "migajita" que comía, lo dice dos veces (líneas 8-11):

donde una señora me fui
y entonces me daba frijoles y cambures todos los días y... a mí
ese frijoles y cambures comíanos allá
y yo venía por comer una migajita al menos

De esta manera sucede en todos los textos que estamos considerando: en virtud de su función macroestructural en la narración, la orientación se articula fundamentalmente en el ámbito del sintagma nominal, para la presentación y la determinación de la referencia a espacios y personajes que, una vez presentados por el narrador, conocidos para el receptor de la historia, podrán dejar el centro de la atención y, morfosintácticamente, codificarse como pronombre o cero; en la narración, dejarán el centro de la atención a la sucesión de eventos que constituyen la narración misma, y esto es lo que aparece en la complicación: puesto que en la complicación se narra el desarrollo de los acontecimientos, esta presenta sucesiones de eventos por lo que, casi naturalmente, se construye en el ámbito del sintagma verbal y, por este mismo motivo, las estructuras oracionales se hacen elípticas, en tanto, como señalábamos antes, la mayoría de los referentes aparecen solo pronominalmente. Consideraremos detalladamente un ejemplo en el que se puede evidenciar cómo están constituidas lingüísticamente los segmentos narrativos en los que se narra la complicación (texto 1, líneas 16-33):

yo me aburría
y me salgo a lavar con esos jabones
y entonces un señor e...
era recién casado
y se metió al baño y...
y se mató,
con... con el orillo del baño,
que tenía un orillo,
se resbaló
y se cayó
y no salía
y no salía
y no salía,
y era recién casado,
y no salía,
y tumbaron la puerta
y era que se había muerto,
se murió

La hablante nos ha venido diciendo sus malos momentos y, entre ellos, cuánto se aburría en esa casa, cuán incómoda se encontraba y, para demostrarlo, narra la triste historia de un señor, que era recién casado por lo que, a su entender, la historia es más triste todavía. Lo que aparece en esta narración, después de haber presentado al señor recién casado, es una pura sucesión de eventos: entrar, resbalarse, caerse, no salir, porque se había muerto; más aún, para mantener la perfectividad de los de los eventos, la hablante reelabora, rotundamente: se murió.

Pasamos así, en esta historia, de la presentación de una situación personal que se construye nominalmente (en la orientación), a una sucesión verbal (en la complicación). Esta sucesión está doblemente marcada, por la serie verbal misma (que permite, por su laconismo, la aceleración del tempo narrativo) y por las conjunciones que inician las unidades de entonación que, junto a las repeticiones de estructuras, crean un efecto rítmico particular a este texto.

Las secuencias de eventos se presentan también en las demás narraciones analizadas y siempre en el mismo momento de la narración: en la complicación.

era que...
lo estaba internando en esas matas,
y voltea
y lo mira
y le pela esos dientes tan horribles...

apenas mi mamá se descuidó,
salí corriendo para allá para el estadio,
llegué al estadio
y me quedé toda esa...
toda la tarde...
viendo cómo jugaban al fútbol
y me gustó...

Los textos 5 y 6 son más largos, más complejos, hay varias secuencias verbales.⁸ Consideremos la complicación del texto 6, en las líneas 38-52, empieza verdaderamente la historia de los ladrones, el "enfrentamiento" pues, hasta este momento, la historia se había centrado más en los hermanos del narrador:

mi hermano trancó la puerta
y empezó a pegar gritos:
"ladrones,
ladrones,
ladrones".
Mi papá salió con... la pistola pues,
a ver qué era lo que pasaba,
creyendo que los ladrones estaban en la parte...
la parte externa de la casa y...
el ladrón estaba en todo el pasillo.
Cuando él sale armado con la pistola
y el ladrón le ve la pistola pues...
le dispara,
papá logra meterse en un baño
y la pistola quedó trancada...

Enseguida el texto "frena" la narración de los eventos para contarnos más bien las actitudes y las sensaciones de los personajes, un cuento dentro de otro cuento: lo que cada quién sintió (líneas 53-64); el enfrentamiento continúa en la línea 64:

bueno los ladrones se asustaron tanto que salieron...
se tiraron por el balcón,
entonces mi hermano,
uno de mis hermanos,
que... lo tenían en el cuarto...
logró abrir el cuarto y...
soltar a los perros,

Aparecen en esta secuencia, finalmente, los perros, que habían aparecido en el texto mucho antes de esta historia y que resultan la razón para contarla: esta historia se cuenta para demostrar que estos perros no son buenos guardianes de la casa y, para confirmarlo, hay que introducir nuevos personajes en la historia, con lo cual se detiene la secuencia de los eventos relacionados con el "enfrentamiento" y se pasa más bien a contar la historia de los vecinos (líneas 71-85). Y de ahí pasamos a la coda (líneas 86 y siguientes), donde concluye esta narración.

Justamente porque la complicación de estos dos últimos textos es más larga y compleja, porque entre las secuencias de eventos aparecen nuevos personajes, con lo cual se pasa de una función a otra, justamente por ello, estas narraciones permiten mostrar con claridad que, en efecto, hay una diferencia entre los momentos de presentación de referentes y los de sucesión de eventos y que esta diferencia determina un cambio en la línea, el cual permite una variación estructural que influye en el ritmo de la narración misma.

Los ejemplos que acabamos de presentar nos permiten confirmar que, en la macroestructura narrativa, orientación y complicación cumplen dos funciones diferentes, esto es, respectivamente, el establecimiento de la referencia y la narración de los sucesos. Como consecuencia de esto, la orientación se formula en oraciones "presentadoras de estados", centradas, como dijimos antes, en el ámbito del sintagma nominal, mediante la inclusión (en nuevas unidades de entonación) de informaciones relacionadas en el área de la identificabilidad del referente; mientras que la complicación requiere oraciones "presentadoras de acciones", en las cuales el verbo es el encargado de aportar información, todo lo cual permite oraciones de elipsis nominal frecuente. Este cambio en la configuración de las oraciones produce un efecto de aceleración de la narración pues, al ritmo pausado de la orientación, de la presentación de espacios y personas, se opone el ritmo más acelerado de los eventos en seguidilla, que encontramos siempre en la complicación, ritmo este que vuelve a retardarse en la coda o en la evaluación. Si el ritmo depende de una variación en el esquema, de una oscilación, entonces este cambio en la armazón oracional tiene consecuencias rítmicas, puede influir en la percepción del ritmo en las narraciones y, quizá, sea usada por el hablante con este fin.

Especial atención merece, en las narraciones de Mérida, una forma poética de construcción del texto que consiste en lo que Jakobson 1992 ha llamado el paralelismo. Se trata de una repetición de estructuras, ya sean estas sonoras o gramaticales y, de acuerdo con Cicerón (citado arriba) "todo lo que queda recogido de esta forma sucede normalmente que es rítmico".

La presencia o no del paralelismo nos ha permitido reunir los textos en dos grupos: el primero (GI), formado por las narraciones Y era recién casado; Eso era puro garbancillo y No íbanos a la escuela; el segundo (GII) por las narraciones que hemos llamado El fútbol, Las dos cadenas, y Los ladrones. Esta diferenciación responde al hecho de que, mientras que el primer grupo se caracteriza por una prosa más plástica, más rítmica, en el segundo grupo de narraciones el interés se crea a partir del desarrollo sintáctico y el imbricamiento de la acción en el tiempo y en la psicología de los personajes. En el primer grupo encontramos una manera de contar que, en vez de desarrollarse hacia adelante, se desarrolla hacia atrás, haciendo gala de paralelismos muy variados. El gráfico 1 muestra que, en efecto, hay una diferencia significativa entre ambos grupos si se considera la frecuencia con la cual aparecen estructuras paralelas en sus narraciones.

En las narraciones que estamos analizando aquí encontramos ejemplos de paralelismo en el nivel fónico (paralelismo sonoro), sintáctico y semántico (paralelismo gramatical), a saber:

La evaluación puede considerarse como la sección fundamental de la narración y aquella que la hace interesante. En el artículo de Labov 1972, que ha venido sirviendo de base teórica a nuestro análisis, se hace una clasificación de la evaluación basada en el punto de vista del narrador. Labov distingue así cuatro tipos de evaluación, que se va haciendo más profunda y más elaborada desde la primera hasta la última y que se enumeran a continuación: evaluación externa: donde el narrador interrumpe el hilo narrativo, se vuelve al oyente y le dice cuál es su interés; subordinación de la evaluación: que preserva la continuidad dramática, y cita el sentimiento como algo que le ocurrió al narrador en el momento, pudiéndose introducir una tercera persona para que evalúe las acciones del personaje; acción evaluativa: diciendo no lo que se dijo, sino lo que se hizo; y, finalmente, suspensión de la acción: donde el narrador reflexiona, dentro del texto, sobre lo peligroso que fue el hecho narrado, etc. (ver Labov 1972).

En Alvarez 1998, se vio cómo la presencia o ausencia de estas secciones dice de la complejidad y a la vez del grado de desarrollo de la narración. Las narraciones de la Cordillera de Mérida, una zona rural, pueden carecer de alguna de esas secciones (generalmente el resumen o la coda) cuando son menos complejas, o bien pueden tener todas las secciones y además, algunas de ellas, presentar una repetición con variaciones. En ese trabajo, también se comprueba que hay una relación entre los textos que consideramos más desarrollados con el tipo de evaluaciones que estos presentan.

También, en Alvarez (en prensa) se argumenta que la evaluación es una focalización en el nivel textual, y se determina que el punto de vista del narrador se corresponde con las funciones del lenguaje esbozadas por Hasan 1990 que están involucradas en el tipo de focalización. De hecho, ya Bolívar 1994 había señalado que las diferentes concepciones de los autores sobre el tema se debían a las funciones que ellos consideraban estar involucradas en esta sección.

De este modo, Alvarez considera que, desde el componente textual, relacionado con la creación del texto, se da lo que Genette 1972 ha llamado el focalización cero, por el hecho de que el narrador está ausente del procedimiento. Se daría entonces un juego poético, basado en el paralelismo, como vimos anteriormente.

Por otra parte, el componente interpersonal, que expresa el papel del hablante, su compromiso y la interacción con otros, se manifiesta en la evaluación a través de los procesos de focalización interna. Este tipo de evaluaciones aparecen como subordinadas, ya sea porque están en boca de los personajes o porque se dan en el tiempo en que ocurre la acción.

Cuando es el componente ideativo el que predomina, se da una focalización externa. En este caso la historia se evalúa desde afuera, a través de las exclamaciones del narrador, o bien a través de acontecimientos paralelos a la acción. Cada una de estas formas se produce, como es natural, con cierto tipo de correlatos sintácticos.¹⁰ En el trabajo que venimos citando, Alvarez presenta un cuadro en el cual se resumen las relaciones entre las metafunciones de Halliday y los tipos de evaluación, el cual copiamos a continuación (cf. Alvarez, en prensa):

COMPONENTE	PUNTO DE VISTA	PROCEDIMIENTOS DE SENTIDO
TEXTUAL	cero	figuras de construcción
TEXTUAL	cero	figuras de sentido
IDEATIVO	externo	acción evaluativa evaluación externa
INTERPERS.	interno	subordinación de la evaluación suspensión de la acción

Cuadro 2. La evaluación

Si analizamos, según este esquema, las evaluaciones que se presentan en los textos merideños observaremos que también aquí se dan diferencias entre los dos grupos de textos, como podemos ver en el gráfico siguiente:

En el primer grupo de narraciones, que hemos considerado como más plástico, más icónico y más rítmico que el segundo grupo, en estos primeros textos, la mayoría de las evaluaciones corresponden a la función textual, que utiliza la focalización cero. En otras palabras, la focalización se da a través de los mecanismos que el mensaje mismo es capaz de producir.

El segundo grupo de textos, por el contrario, se caracteriza por el predominio de las evaluaciones donde prevalecen tanto el componente ideativo, como el componente interpersonal correspondientes, como dijimos anteriormente, a la focalización interna y a la focalización externa, respectivamente.

Veamos más detenidamente las evaluaciones en los dos grupos. En primer lugar, tenemos el Grupo I:

En esta narración se da la evaluación a través una serie de paralelismos sonoros como por ejemplo: y era recién casado/ y era recién casado y sintácticos, como se resbaló/ se cayó. Y dos evaluaciones externas, como en ay... no... no... No se da ningún otro tipo de evaluación.

Aquí predomina también, como forma de evaluación, el paralelismo, también de ambos tipos. La estructura sí fui a la escuela se repite en no fui a la escuela/ y entonces nos mandaban a la escuela hasta terminar el texto en no íbanos a la escuela. Es característica de este texto, como ya hemos visto en otras secciones de este artículo, la serie de construcciones anafóricas donde se repite el principio de la misma y nos íbanos para... que se acompaña por un complemento preposicional o circunstancial y una oración yuxtapuesta que van variando a lo largo de toda la narración, como por ejemplo en nos íbanos a buscar mortiños para comer... Esta historia termina en paralelismos antitéticos: Sí íbanos a la escuela/ No íbanos a la escuela o bien en nos íbanos para arriba/ y veníanos llenas de comer agua y panela... En el texto hay también dos evaluaciones externas como pero... pero... pero ay no no.

En esta historia también prevalecen las evaluaciones de la función textual. Hay paralelismos sonoros como y la seguía y la seguía, y sintácticos y voltea/ y lo mira/ y le pela esos dientes tan horribles. Asimismo se dan algunas del componente ideativo, a través de la acción, como en corra corra... y aquellas piernas no le daban; así como también alguna exclamación del narrador, como Dios mío...

En las narraciones del segundo grupo vemos cómo se revierte el tipo de evaluaciones:

En esta historia hay poca evaluación a partir del componente textual. Apenas algún paralelismo sonoro, enfático, como en mamá... mamá... mira y alguno sintáctico, sumamente simple: y miro para allá/ y veo que están jugando. En cambio se evalúa claramente a través de la acción, en el componente ideativo: apenas mi mamá se descuidó salí corriendo para allá para el estadio, o bien: llegué al estadio y me quedé toda esa... toda la tarde. También se evalúa a partir de explicaciones, suspendiendo la acción. Así tenemos: entonces me impresionó mucho/ y me gustó, en el componente interpersonal.

Esta narración es muy rica en evaluaciones, y las tiene de todos los tipos. Sin embargo, predominan las de los componentes ideativo e interpersonal. Hay paralelismos muy simples, como corriendo... o corre, corre y corre, que podrían considerarse como lexicalizados, de modo que puede restársele importancia a las estructuras de esta clase en este texto. Más impresionantes son las evaluaciones del componente ideativo. A través de la acción: me consoló mi papá; y yo dentro de la jaula mirando y llorando. También se dan exclamaciones del narrador y no no no eso es perdido. Lo fundamental en el texto son, sin embargo, las evaluaciones del componente interpersonal, tanto al subordinar la acción como en y cuál es mi sorpresa que el tipo me metió la mano; como al reflexionar dentro del texto, numerosas veces: pero esas cuestiones que uno no sabe lo que hace en el momento; entonces yo decía no, no puede ser... porque si lo hirieron no está ahí...

Esta narración sorprende por la ausencia de paralelismos; apenas hay uno que puede considerarse como lexicalizado: ladrones..ladrones..ladrones, enfatizando el grito del hermano. En cambio, el mayor peso está en las evaluaciones de los demás componentes. En el ideativo, vemos la evaluación a través de la acción: los ladrones no le hicieron nada. Es interesante el hecho de que estas sean negativas: no perdió el dedo, ni nada por el estilo. Se dan sobre todo evaluaciones en el componente interpersonal como en los ladrones se asustaron tanto que salieron, se tiraron por el balcón. El oyente se distancia de la acción porque entre ambos está el pensamiento, la reflexión del narrador, que entrega la historia completamente digerida e interpretada. Vemos un ejemplo de esto último en el pensamiento de Diana, la hermana que, conociendo la situación del padre y la presencia de los ladrones en la casa, trata de distraerlos (ver texto 6, líneas 10-9). En este segmento la acción es descrita, en una forma elaborada, paso por paso, explicando todas las circunstancias que deben tomarse en cuenta para comprender lo angustioso de la situación de la familia y el argumento que utiliza Diana para confundir a los delincuentes.

Lo que hemos dicho hasta aquí con respecto a las evaluaciones es lo que se resume en el siguiente cuadro:

FUNCIÓN	Grupo I	Grupo II
textual	30	7
ideativa	6	20
interpersonal	1	22

Cuadro 3. Evaluaciones por tipo de función y grupo de narraciones

Siguiendo la metáfora de Lenneberg sobre el texto como mosaico, hemos tratado de mostrar que, en efecto, la línea sintagmática responde a un plan discursivo del hablante que debe considerar, por una parte, el esquema general, la macroestructura del texto que elabora y, por la otra, las estrategias lingüísticas que le servirán para realizar el texto. En este sentido, nuestras observaciones muestran que, en efecto, orientación y complicación tienen funciones macroestructurales diferentes y que el hablante reconoce estas funciones pues, en la primera, presenta los referentes, en la segunda, se suceden los acontecimientos. Como consecuencia de esta diferenciación funcional, las estrategias sintácticas específicas de cada segmento varían: la orientación se formula en oraciones "presentadoras de estados", centradas en el ámbito del sintagma nominal, mediante la inclusión (en nuevas unidades de entonación) de informaciones relacionadas en el área de la identificabilidad del referente; mientras que la complicación requiere oraciones "presentadoras de acciones", en las cuales es el verbo el encargado de aportar información y permite oraciones con elipsis nominal.

Los textos cuya complicación es más compleja porque pasan de los eventos a la presentación de nuevos referentes permiten mostrar con claridad que, en efecto, hay diferencia sintáctica y, obviamente, textual, entre los momentos de presentación de referentes y los de sucesión de eventos.

También, al ritmo pausado de la orientación, de la presentación de espacios y personas, se opone el ritmo más acelerado de los eventos en seguidilla, el cual vuelve a retardarse en la coda o en la evaluación. Si el ritmo depende de una variación en el esquema, de una oscilación, entonces este cambio en la armazón oracional tiene consecuencias rítmicas: la variación que se produce por la diferente configuración de las oraciones puede influir en la percepción del ritmo en las narraciones y suponemos que esta estrategia sea usada por el hablante con este fin.

Igualmente, en las narraciones que hemos estudiado en el Corpus de Mérida, hemos encontrado que las primeras tres narraciones (GI) dan la impresión de ser más plásticas que las tres últimas (GII), más reflexivas. De esta manera, entre las estrategias particulares para la narración, el paralelismo, una estructura poética por excelencia, se da con más frecuencia en el GI que en el GII. En nuestro corpus de narraciones hay una diferencia socioeconómica entre los hablantes de cada grupo, los del primero son de clase baja, los del segundo de clase alta. Si pensamos que los grupos menos favorecidos viven en la oralidad, a diferencia de los más favorecidos que participan de la escritura, podríamos generalizar y proponer una hipótesis de trabajo, que sustente que los grupos menos favorecidos hacen más uso cotidiano de las formas retóricas (de la elocutio, en todo caso) que los más favorecidos. De modo pues que podemos sugerir que el binomio oralidad-escritura como definitorio para ciertas estructuras narrativas, es una variable sociolingüística

Asimismo, encontramos diferencias entre los tipos de evaluación utilizadas en las narraciones, estas fueron clasificadas según Alvarez (en prensa) en tres tipos, de acuerdo con la metafunción lingüística que parece predominar; encontramos que, mientras el GI favorece las evaluaciones de tipo textual, el GII prefiere las de tipo ideativo o interpersonal.

Como hemos visto, para Jakobson el paralelismo es una estructura poética, porque se basa en la repetición de una secuencia, mientras que la prosa se caracterizaría, en cambio, por transitar el camino hacia adelante. Según el mismo Jakobson, la etimología del término latino versus contiene la idea de una recurrencia, al contrario de la prosa cuya etimología latina (provorsa) sugiere un movimiento hacia adelante. El que el paralelismo sea propio de la poesía no significa, para este autor, que "en la prosa no haya paralelismo o repeticiones o cualquier otro recurso específicamente asociado con la poesía; sino que tales simetrías no son el recurso constructivo de la prosa y no se utilizan tan sistemáticamente" (Jakobson 1992:205). Desde nuestro punto de vista, debemos distinguir el concepto de poesía como forma poética, del de poesía como exponente de la función poética que el mismo Jakobson distinguió en su ya célebre trabajo sobre Lingüística y poética (1988), pues únicamente así puede entenderse su afirmación de que en la prosa también se da la poesía. En todo caso, podemos hablar de un enfoque poético de las narraciones aquí analizadas puesto que consideramos como dos de sus elementos constituyentes el paralelismo y el ritmo.

Todo esto nos permite constatar, una vez más, que la conversación cotidiana comparte estrategias con el discurso literario. Para decir lo obvio, se trata de la misma lengua, es el mismo sistema lingüístico y los mismos recursos para exponer su punto de vista; menos obvio resulta afirmar que la comunicación oral no es solamente un acto informativo, también es una puesta en palabras interlocutiva en la cual cada hablante busca establecer el "enganche" con su auditorio (y ello recurriendo a distintas estrategias), entendiendo que, de esta manera "listeners and readers not only understand information better but care more about it -understand it because they care about it- if they have worked to make its meaning" (Tannen 1989:17)¹¹ .

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¹ Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio sobre El español de Mérida (CDCHT H-485-97-A), que las autoras desarrollan actualmente con Enrique Obediente, a quien agradecemos sus observaciones y comentarios.
² Se trata de una muestra estratificada sociolingüísticamente para la cual se realizaron grabaciones de diálogos entre un entrevistador y un hablante (merideños ambos), entre los cuales no había relación de amistad, por lo que se solicitaba, en cada caso, que el hablante relatara anécdotas relevantes de su vida, usos y tradiciones de la ciudad, etc. Una muestra seleccionada del corpus general ha sido publicada en Domínguez y Mora 1998, para conocer los criterios utilizados en su constitución cf. Domínguez 1996.
³ Mora 1996 encuentra que, en el español de Venezuela, las unidades de entonación están delimitadas por un patrón entonativo coherente y la presencia de un tono de frontera que, en las oraciones declarativas, se realiza por una configuración regularmente descendente. Esta misma autora encuentra que, en Venezuela, el límite de la unidad de entonación puede estar demarcado por un alargamiento de la sílaba final (ver Mora 1996:202-5).
⁴ Jorge Luis Borges. Nueva refutación del tiempo. Otras inquisiciones. Buenos Aires: Alianza. 1976.
⁵ Lenneberg desarrolla la teoría de que existe una cierta métrica subyacente a los movimientos del habla, común a la especie e independiente de los patrones de entonación de las lenguas particulares y de la velocidad del habla de un individuo particular. Esta métrica tendría como patrón de referencia el esquema de inicio y ejecución del esquema motor de la realización de la sílaba que, para Lenneberg, se produce, en promedio, unas seis veces por segundo.
⁶ De Musica, citado por Jakobson 1984:106-7.
⁷ Una investigación actualmente en curso nos permitirá afirmar si esto efectivamente es así para el español.
⁸ Es interesante hacer notar que los hablantes, en los textos 5 y 6, pertenecen a los primeros grupos etarios del Corpus sociolingüístico de la ciudad de Mérida (A: 14-29 años y B: 30-45 años), mientras que, en los cuatro textos anteriores, los hablantes pertenecen a los grupos C (45-60 años) y D (más de 61 años). Los datos de este trabajo, sin embargo, no nos permiten confirmación de esta diferencia.
⁹ Estructuras paralelas de este tipo son las que, principalmente, analiza Villamizar 1993.
¹⁰ Labov 1972 los considera como tipos especiales de evaluación. Alvarez (en prensa) sugiere que no pueden divorciarse los elementos sintácticos de los otros niveles de la lengua, sino que, antes bien, deben considerarse al mismo tiempo con los demás niveles, por lo que incluye los intensificadores y comparadores de Labov en las evaluaciones que se dan a través del componente textual, los correlativos en el ideativo, y los explicativos en el interpersonal.
¹¹ "oyentes y lectores no solo entienden mejor la información sino que la aprecian más -la entienden porque la aprecian- si han colaborado en la creación del sentido", traducción nuestra.